Helemese, já to dokážu!

Nina Parish

Pomáháme žákům stát se autory

Moje dvouapůlletá neteř Riley už docela dlouho mluví ve větách a opičí se po řeči dospělých. Pochopila, že jazyk je k tomu, aby dostala to, co chce, a aby s jeho pomocí druhým sdělovala svoje pocity.

Když jsme ji před týdnem měli doma, předvedla svou novou dovednost ve využití řeči: Pěkně se postavila a začala plynule pronášet nesmyslná slova a slabiky. Hrála si s řečí tak, že to znělo skoro jako mateřština, ale nebyla to mateřština. Riley se na nás dívala se zábleskem pýchy v oku a pocit výtečného výkonu se jí zračil na tváři. Bylo jí totiž jasné, že jsme jí skočili na špek, když jsme pozorně poslouchali a snažili se porozumět, co chce sdělit. Třebaže tedy už nějakou dobu zvládala jazyk pro potřeby dorozumívání, nyní nově zvládla použití jazyka pro potěšení. Jedním z cílů, které jsem si jako učitelka vždycky kladla, bylo rozvinout v mých žácích právě to, aby dovedli využívat jazyka pro oba cíle, dorozumívání i potěšení, a to ústně i písemně.

Moje schopnosti pomáhat žákům k těmto dovednostem se rozšířily poté, co jsem se zúčastnila dílen vedených Lucy Calkinsovou a Shelly Harwaynovou a čtením jejich knížek. Stala jsem se zastáncem Dílny psaní. Jsem vedoucí předmětové komise jazyků na Cantonské základní škole v Baltimoru v Marylandu, a tak se mi podařilo zavést ve své třídě každý den hodinovou dílnu psaní a zvát ostatní učitele, aby se přišli dívat. Výsledkem bylo, že si naše předmětová komise utvořila na příští rok takový rozvrh, ve kterém se našlo místo pro dvouhodinu (110 minut), ve které jsme mohli po jednu hodinu vyučovat literatuře nebo tradičněji pojatému slohu, kdežto druhé hodiny využít pro Dílnu psaní. Nakonec, za pár let, jsme si přes léto napsali nové kurikulum. To nám umožňovalo propojit práci v Dílně psaní s četbou románů, které jsme probírali v hodinách literatury. Žáci si víc a víc uvědomovali během psaní sami sebe coby autory. Nabývali hrdosti nad svým psaním a nad svými projekty.

V tomto článku chci popsat tři z aktivit, které Lucy Calkinsová modelovala ve své knížce Život mezi řádky (Living between the lines). Popíšu, jak jsem tyto metody uplatnila ve své třídě v Baltimoru (...).

První aktivitou bylo využití „pamětihodnosti“ jako pobídky k psaní vzpomínek a deníčků. Požádala jsem žáky, aby si přinesli něco malého, k čemu se váže nějaká jejich vzpomínka. Ukážou to třídě a svou vzpomínku povědí. Třída se může vyptávat, aby vypravěči pomohla vzpomínku vybavit. Každý den jsme si nejdřív pověděli o třech až čtyřech „pamětihodnostech”. Potom jsme se rozdělili do dvojic a navzájem sdělili svou vzpomínku druhému. Pak si každý svou vzpomínku zapsal do deníčku. I já jsem svou vzpomínku někomu vyprávěla. V posledních deseti minutách se dobrovolníci mohli posadit do autorského křesla a přečíst ostatním ze svého deníčku. Třída mohla opět komentovat a ptát se, což vedlo k dalšímu rozpracovávání vzpomínek.

Vyprávění vzpomínek je důležitá přípravná fáze pro psaní. Když si žáci mohou vyzkoušet ústně své psaní předtím, než ho napíšou, cítí se bezpečněji. Sdružování do dvojic a sdílení před psaním také pomáhá vytvořit atmosféru důvěry mezi žáky ve třídě, takže v pozdějších hodinách se už žáci spíše těší na komentáře druhých, než by potřebovali s nimi polemizovat.

Deníček se vzpomínkami se stane truhličkou drahocenných myšlenek, které se později hodí k dalšímu psaní. Například dívka Brandi B. si z výletu k moři přivezla lasturu. Vyprávěla a psala o okamžicích, které s rodinou strávila v létě. Později jsme psali básničky a využívali jsme vzpomínek jako odrazového můstku, například k této básničce:

Lastury

Lastury, lastury

všude kam šlápnu.

Kolik už jich mám,

nemám páru.

Velké, maličké,

dlouhé a kratičké,

všech možných velikostí.

Některé jsou jako kolečko.

Červeně září barvičkou.

Některé jsou špičaté jako trojúhelník, taky mají pravý úhel.

Sbírám je na sluníčku,

pamatuju, když jsem neměla ani škebličku.

Pobaví tě za chviličku.

Sherwan B. měla také sbírku, jenže kartiček s basketbalovými hráči. Vyprávěla nám o nich a pak zapsala svou vzpomínku. Její básnička zněla:

Basketové kartičky:

Kdysi jsem sbírala kartičky s baskeťáky.

Čítala jsem si v nich den co den,

některé rychle a jiné pomalu.

Kartičky byly moje tajemství,

o kterém sotvakdy někdo něco zví.

Kartičky byly jako můj deníček,

chovala jsem je na srdci.

Nicole D. si přinesla obrázek své sestřičky a vyprávěla, jak se sestra jako mimino vždy snažila k ní vlézt do postýlky. V básničce svou vzpomínku vyjádřila takto:

Má sestřička

Mockrát v noci přilezla

do postele vedle mě.

Když jsem ji objala,

cítila jsem bít její srdce,

jak prudce sebou zmítá,

jako by chtělo vyskočit

z jejích prsou až na mě.

Ale tlukot měl svůj rytmus,

jako když duní bubny.

To mě pak sladce uspalo

jako africká ukolébavka.

Jak je vidět, každý žák začínal ovládat jazyk tak, aby dokázal vyjádřit své pocity.

Všimněte si, jak se Brandi snažila udržet rým a přitom se držet popisu lastur. Hodně žáků úplně zahodí obsah, když mají rýmovat. Všimněte si, jak Sherwan na pátém řádku pracuje se zájmeny „o kterém sotvakdy někdo něco zví”, aby dosáhla rýmu. Ale také tím učinila verš působivějším. Seřazením neurčitých výrazů se řádek zdůraznil a s ním také význam Sherwanina tajemství. Všimněte si, jak Nicole své představy zaostřila na tlukot srdce své sestry a jak se jí podařilo vytvořit napětí mezi prudkým tlukotem a utišující ukolébavkou.

Tihle žáci, než své básničky napsali, si v mnoha hodinách užili zapisování, vyprávění s druhými, komentování, a to vše jim pomáhalo rozvinout mistrné ovládání jazyka. V roli autorů se cítí zcela bezpečně.

(...)

Když už jsem se pustila do poezie, řeknu vám také, jak jsem své žáky k psaní básní vedla. Než jsme vůbec nějakou básničku začali psát, třída si v brainstormingu vynašla definici básně. Všichni si ovšem byli jisti, že básně jsou hlavně rýmy a rytmus. Přesně tak daleko se dokázali v definování básně dostat. Druhý den jsem z knihovny přivezla v košíku až do třídy všechny antologie poezie, které tam byly. Požádala jsem, aby si každý vybral partnera, se kterým se mu dobře pracuje, a aby si přišli vybrat pár knížek, jež jim budou připadat zajímavé. Dále si měli každý vybrat jednu báseň, která by se jim mohla líbit, přečíst si ji v duchu a pak ji několikrát přečíst nahlas partnerovi. Asi po patnácti nebo dvaceti minutách jsem je požádala, aby si dvojice zapsaly, čeho si všimly a z čeho by vyplynuly další rysy poezie, které by se hodily do naší definice básně. Samozřejmě že se na konci této lekce stal rým jen jednou z možností, kterých básně využívají, protože mnozí narazili na básně psané volným veršem. Toto cvičení jsme ještě během týdne zopakovali. Na konci týdne byla třída schopna zformulovat definici, že (lyrická) báseň je vykrystalizovaný jediný pocit nebo jediná myšlenka. Některými z prostředků, kterých básníci využívají, jsou rým, rytmus, obrazný jazyk, opakování a změny slovosledu. To byl výchozí bod mých žáků k úvahám o psaní básniček.

Učitel psaní nemůže zapomínat, že psaní má souvislost také se čtením, protože všechny literární žánry slouží zároveň jako modely pro naše psaní. Snažila jsem se, aby si mí žáci tyto modely víc uvědomovali, když se pouštějí do psaní vlastních básní. Chtěla jsem, aby věděli, jak to dobří básníci dělají, když jim jazyk má sloužit k tomu, aby se vyjádřili co nejpůsobivěji.

Žáci využívali k startu svých deníčků. Deníčky jim nabízely k psaní myšlenky, ale z četby a z diskuse o poezii si doplnili znalosti technik, které jsou k psaní potřeba. Opět pracovali ve dvou, sdíleli a komentovali. Vždycky bylo dovoleno komukoliv, kdo potřeboval pomoc, kdo měl nějakou otázku k tomu, co právě napsal, nebo kdo v psaní uvízl, nebo kdo se chtěl podělit o to, co právě napsal, aby přišel k autorskému křeslu a promluvil ke třídě. Žáci se při tom vždy brali navzájem velmi vážně a dávali si dobré návrhy. Když pak každý dokončil aspoň jednu báseň, která by mu stála za publikování, svázali jsme z nich třídní almanach. Všichni dostali po výtisku a několik jsme jich dali do knihovny.

Budete překvapeni tím, co žáci sepíšou, když si do výuky naplánujete činnosti, které jim mají pomáhat, aby překonali dvojí strach z psaní, totiž takové to: „Já nevím, o čem bych psal“ a „Já nevím, jak to napsat“. Takto vypadají další výtvory žáků:

Nicole B.: Slzy

slzy slzy

stékají

proč se Alice málem utopila

slzy se ukážou

když se stane něco smutného

třeba když na vás jde někdo se zbraní

ukážou se jen tehdy

když jste smutní nebo naštvaní

jsou taky slzy štěstí

slzy jsou kapky citů

které ukážou, co člověk cítí uvnitř

jsou slzy jedovaté

a jsou kouzelné

jsou čistidlem na život

proč lidi pláčou

proč slzy jen kapou

slzy slzy

stékají

proč lidi pláčou a mračí se

John B.: Slzy

Slzy.

Co jsou slzy?

Jsou to kapky deště

nebo to prší smutek?

Padají pomalu jako listí.

Řítí se dolů jako skokan bungee-jumpu.

Co jsou slzy?

Ještě jednu básničku vám chci ukázat, protože ji napsal Jerry P., který mi byl moc drahý. Přišel do mé třídy s diagnózou dysgrafika, tedy s neschopností převést své myšlenky do písma. Jerry musel všecko diktovat, ale třída mu vždycky dávala najevo, že ho také považuje za autora. Jerry mi přinesl následující básničku na útržku papíru, skoro se to nedalo rozluštit. Poprosila jsem ho, aby mi ji přečetl, a on četl tohle:

Šest roků trápení

Zítra to bude šest let co jsem udělal chybu

Vstoupil jsem do statistiky

Pro čepici jsem zabil kluka

A myslel si že mě nechytnou

Bolí to v lebce jak ďáblova dýka

Reje tam a reje

Často si v noci říkám

Stálo to za to

Čepici za dva lidské životy

Jeho je fuč

a můj je zmrhaný

Nemůžu volit ani sehnat práci

Je to zlé

Dnes večer bude šlus

Vší mé bídě

Už je jedenáct

Smyčku mám na krku

Bože odpusť mi

ŠKUB

Pro takový druh psaného vyjadřování určitě musíme najít ve třídě prostor. To je psaní, které vzbuzuje husí kůži a promlouvá k nám z hlubin. Měli bychom žákům umožnit, aby se naučili takhle vyjadřovat.

V naší třídě jsme samozřejmě četli a psali lyriku hlavně podle tradičních vzorů britské a americké literatury. Modely se můžou různit, závisí to na literárních tradicích dané země a její kultury.

Nakonec chci popsat aktivitu, při které tvoříme obrázkové knížky. Bývá to obvykle vrcholná aktivita mých Dílen psaní. Ani tady se nedá vynechat souvislost mezi čtením a psaním. Než s dílnou začnu, strávím pár týdnů prolézáním antikvariátů a výprodejů knih. Mám zvlášť ráda poslední den výprodeje, kdy můžete za pár dolarů nakoupit pytel knih. Taky jsem požádala žáky, aby přinesli jakékoliv staré knihy, které by mohli věnovat třídě. Když jsme měli začít, měla jsem velkou bednu plnou obrázkových knížek.

Dělali jsme totéž co s poezií. Žáci si vybrali knížku k četbě s partnerem, a měli vyvodit z těch, které prohlédli, seznam charakteristik obrázkové knížky. Na konci týdne jsme měli dlouhý a podrobný seznam vlastností vycházejících vesměs z toho, že obrázky nesou a konstruují příběh skoro stejně významně jako slova.

Na stránce bývá jen pár slov, a to v její dolní části. Když se má příběh vyprávět, musí jít kupředu rychle a bez odboček. Jako všecky dobré příběhy, musí mít začátek, prostředek a konec, konflikt a rozuzlení, dobře vykreslené postavy a konkrétní prostředí. Příběh mívá často také nějaké morální poučení nebo naučný prvek.

Žáci se ponořili do obrázkových knížek, definovali jejich rysy, a tak byli připraveni, aby si knížku nejdřív připravili v brainstormingu, pak si vyzkoušeli psaní nanečisto a nakonec svou knížku sepsali. Aby rozvinuli své příběhy, využívali svých deníčků, nápadů z jiných hodin, svých zkušeností i toho, co zakusili jejich sourozenci. Vyprávěli je jeden druhému, vytvářeli zápletky, pak uvažovali o ilustracích, kterými by text posílili. Když měli vypracován plán a sepsán text, přepisovali text a kreslili obrázky na bílé listy papíru. Závěrečným krokem byla výroba obálky ilustrování a napsání názvu knížky na kartón, do kterého se udělaly dvě dírky a celá knížka se pak svázala provázkem dohromady. Vyvrcholením akce byla návštěva v mateřské školce, kde žáci své knížky četli spolu s dětmi.

To jsou tedy tři aktivity, které mohou pomoct žákům, aby v sobě objevili moc k ovládání jazyka, jejž můžou vědomě využívat, aby sdělili své myšlenky a pocity svým čtenářům.

Až žáci pocítí tuto svoji moc, podaří se jim přenést autorské dovednosti také do ostatních oblastí psaní ve škole. Psaní pro ně nebude otravnou povinností, ale nástrojem, který dovedou obratně používat, a_ už mají napsat úlohu z kteréhokoliv předmětu.

Literatura:

Calkins, Lucy McCormic, Harwayne & Shelley, Living between the lines. Portsmouth (USA), Heineman/Boynton/Cook 1992.

Nina Parish začala jako učitelka v Afghánistánu, kde pracovala skoro čtyři roky v Mírových sborech Spojených států. Nedávno odešla do důchodu po 26 letech práce jako vedoucí předmětové komise jazyků na velké základní škole v Baltimoru, stát Maryland v USA.

Text (uveřejněný v Thinking Classroom/Peremena, č. 2, r. 3, 2002, str. 8-12) jsme zkrátili vypuštěním dvou pasáží, v kterých autorka odhaduje, jak by asi tyto metody byly fungovaly u jejích žáků, které učila počátkem šedesátých let v sirotčinci v afghánském Kábulu. Krácení je vyznačeno.

Přeložil Ondřej Hausenblas

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2335 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz