Modelová příprava z geografie

Miroslav Marada

Příprava učitele na vyučovací hodinu je velice individuální záležitost. Pojetí přípravy sice všeobecně musí vycházet z platných koncepcí MŠMT a uznávaných filozofií vzdělávání, ale závisí také na pedagogické erudici a lidských kvalitách učitele. Obecně se dá prohlásit, že zkušený učitel věnuje přípravě méně času než začínající pedagog, neboť dokáže lépe odhadovat situaci ve třídě, lépe improvizuje podle konkrétních podmínek apod. Ptáme-li se, zda vůbec vytvářet přípravy na vyučování, uveďme, než si odpovíme, malou paralelu s nácvikem dramatu. Herci nacvičující Shakespearovu hru se musí nejprve pečlivě naučit text, přednes a gesta, musí si uvědomit, jak na sebe navazují a spolu s režisérem si naplánují, jak se budou pohybovat apod. Pokud by si tyto základní prvky dramatu nenaplánovali, zamýšleného výsledku by nedosáhli - nebyla by to Shakespearova tragédie, ale chaos. Nikdo by nevěděl, co má dělat, aby tragédie vyzněla s patřičným účinkem. Na druhé straně však divadelní režiséři často tvrdí, že "jejich" hra je po patnácti reprízách poněkud jiná, než když ji shlédli při premiéře. Ano, i když měli herci dobrý plán (vědí text, návaznosti, jak přednášet, pohybovat se), nevyhnou se drobným odchylkám. Někdo řekne narážku jiným slovosledem, přijde na scénu o vteřinku později, nezareaguje tak pohotově. Přesto je představení úspěšné, neboť jeho rámec je jasně daný a všichni směřují, byť třeba s drobnými odchylkami, ke společně stanovenému cíli.

Práce učitele se v řadě prvků podobá právě divadelnímu představení. Přípravu před hodinou můžeme přirovnat ke zkouškám divadelní hry, kdy si učitel rozmýšlí cíl svého snažení ("představení") a způsob jeho naplnění. Bez této promyšlené strategie se uspokojení z výsledku pravděpodobně nedostaví. Učiteli se totiž může snadno stát, že bude třeba "skákat" z tématu "Shakespearovy tragédie" na téma "Shakespearovy komedie" a naopak, nebo že zvolí taková gesta a prezentaci (učební činnosti), že se žáci nic nenaučí. Šlo by prostě o "přehlídku" momentálních, třeba i nesouvisejících nápadů. Učitel by si pak na konci hodiny uvědomil, že vůbec neměl příležitost zjistit, zda "hra" na žáky nějak působí, zda je obohatila, neboť celou dobu mluvil on a žáky do hodiny vůbec nezapojil. Je ale také pravda, že i dobře rozmyšlený plán hodiny musí učitel často upravovat a měnit podle momentálních podmínek ve třídě. Jednotlivé "obrazy hry" například zkrátí či prodlouží. Tyto drobné odchylky ale nevadí, protože učitel je vždy dělá s vědomím stanoveného rámce, se snahou směřovat k vytčenému cíli hodiny . Sled "scén" vede ke stanovené "pointě hry". Domnívám se, že bez tohoto promyšlení učitelova působení v hodině je pravděpodobnost problémů při vyučování mnohem vyšší. Rozdíl mezi hercem a učitelem tedy samozřejmě existuje. Jde především o to, že hercovo působení je pasivní, nezapojuje diváka aktivně do hry. Učitel zapojuje žáky do vyučování aktivně, aby se něčemu naučili. Pokud se nám podařilo přesvědčit vás o smyslu přípravy učitele na vyučování, poskytujeme vám zde jeden z možných postupů jejího vypracování.

Závažným problémem (učitele zeměpisu zvláště) je stanovení obsahu vzdělávání (výběr učiva) . Geografie jako komplexní vědecký obor využívá řady poznatků z jiných, dílčích vědeckých disciplín (např. geologie, fyziky atmosféry, sociologie, ekonomie, politologie aj.). Její faktografická báze je tedy velmi široká. Posluchači mají většinou tendenci sdělit žákům skoro vše, co se na svých vysokoškolských přednáškách dozvěděli. Vede to k přetěžování žáků i ke zdržování v ročním časovém plánu výuky. Jak tedy účinně vybírat obsah? Zajímavý návod, vycházející z pedagogického konstruktivismu, poskytuje např. psycholog Jerome Bruner. Obsah výuky člení na (a) zobecnění (tvrzení, vztahy, doslovně generalizace), (b) pojmy (koncepty) a (c) fakta . Bruner tvrdí, že ve výběru učiva má být kladen důraz na zobecnění, uvádějící do vztahu hlavní pojmy, neboť zobecnění tvoří kostru obsahu . Žáci jsou pomocí nich schopni dávat pojmy do vzájemných souvislostí a lépe se jim tak učí. Fakta Bruner chápe jako izolované informace o jednotlivých konkrétních případech, které se většinou dají vyhledat v dostupných zdrojích. Svůj koncept, ověřený psychologickými výzkumy, přirovnává ke stromu, jehož kmen tvoří zobecnění, jednotlivé větve pojmy a množství lístků pak fakta vztahující se k jednotlivým pojmům (větvím). Chcete-li účinně vybírat obsah výuky, zaměřte se vždy na "kmen" a "větve". "Lístků" je velké množství, vybírejte z nich jen ty, které nejsilněji "přirůstají" k vybraným důležitým pojmům (větvím). V příkladu uvedeném níže jsme obsah tématu "Skandinávie" nejprve evo kovali pomocí pojmové mapy . Významné pojmy jsme dali do souvislostí a stanovili tak zobecněná tvrzení a klíčové pojmy. Při výběru těchto zobecnění a pojmů z pojmové mapy jsme se vždy ptali: K čemu má daný prvek sloužit? Budou žáci na tyto znalosti navazovat v budoucnu? Využijí tento obsah v životě? V rámci přípravy na hodinu je také nutné zvážit návaznost na předchozí znalosti žáků. V případě Skandinávie můžeme např. navázat na řadu pojmů z obecné geomorfologie (trog, fjord apod.). V metodické části přípravy je pak třeba myslet na zařazení takové učební činnosti, která by vedla k zopakování těchto pojmů.

Obsah vzdělávání také musí vycházet z oficiálních, právně závazných dokumentů MŠMT ČR, tj. z tzv. vzdělávacích standardů. Tyto standardy jsou ale stanoveny velmi rámcově a umožňují tak učiteli ve výběru učiva poměrně značnou volnost. Výběr je tedy především na učiteli, a proto je potřeba provést ho zodpovědně a pečlivě.

Jak postupovat při výběru učiva?

  • Vyberte hlavní tvrzení a pojmy, např. pomocí pojmov é mapy.
  • Ptejte se, zda jsou vybraná tvrzení a pojmy opravdu důležité. Proč jim mají děti rozumět a umět je používat? Proveďte případnou redukci vybraného obsahu.

Na základě analýzy obsahu pak můžeme přistoupit ke stanovení cílů výuky . Cíle výuky se da jí formulovat na různé úrovni obecnosti. Učitel by měl nejprve provést rozvahu nad jednotlivými tematickými celky a v dlouhodobých obecných cílech těchto celků stanovit, které kompetence bude v tom kterém celku procvičovat. V případě celku Regionální geografie Evropy to může být např. cíl "Žák získá kladný postoj k myšlence evropanství". Tyto dlouhodobé cíle jsou formulovány velmi obecně a jejich naplnění se dá hodnotit až po delší době (a ještě poměrně obtížně). Z tohoto všeobecného cíle pak vycházejí obecné cíle podcelků (např. západní Evropa) a cíle jednotlivých hodin. Ke každé hodině je pak stanovena řada specifických , velmi konkrétních a dobře hodnotitelných cílů .

Předcházející odstavec už naznačil hlavní význam cílů výuky - udávají jasný záměr učení (pro učitele i pro žáka, které znalosti, dovednosti a postoje si máme osvojit), jsou nástrojem výběru obsahu a jsou formulovány tak, že se dají hodnotit . Hodnotitelnost cíle se poměrně snadno zajistí formulací "Žák dovede." a připojením vhodného slovesa. Např. sloveso "pochopí" se poměrně nesnadno ověřuje, zatímco spojení "dovede vysvětlit vlastními slovy s použitím schématu" lze ověřovat jednoduše. Intelektovou náročnost obsaženou ve slovese určuje i náročnost cíle. "Vyjmenovat" je jistě jednodušší než "porovnat" či "zhodnotit". Náročnost cíle se také může měnit při spojení stejného slovesa s obsahem. Např. vysvětlit vlastními slovy pojem moréna je jistě jednodušší než vysvětlit pojem demografická revoluce.

Při formulování cílů dbejte na následující kritéri a:

  • Cíl výuky jasně stanovuje, čemu má žák porozumět a jak má získané znalosti umět používat. Nestanovujte pouze snadné cíle na úrovni prosté reprodukce. Snažte se, aby si žáci osvojili také různé dovednosti a postoje.
  • Cíl je formulován tak, aby byl hodnotitelný (evaluovatelný). Obsahuje co žák dovede na konci vyučovacího procesu a za jakých podmínek ("vyjmenuje bez použití atlasu.", "uvede tři největší.", dovede posoudit předložený územní plán" atd.).

Po stanovení obsahu a cílů výuky přistoupíme k výběru učebních činností. Existuje celá řada vyučovacích metod a organizačních forem výuky. Klasifikace učebních činností však není v tuto chvíli důležitá, důležitý je jejich vhodný výběr. Pomohou vám opět výukové cíle a činnosti v nich obsažené. Je-li v cíli formulováno, že žák dovede porovnat data v tabulce, zvolte činnost, ve které budou žáci předložená data porovnávat. Vy jim řekněte návod, jak postupovat při porovnávání dat, ale neříkejte jim hned výsledek porovnání. Tím byste je učili poslouchat výklad, nikoliv porovnávat. Snad tento (možná až příliš triviální) příklad přibližuje postup při výběru učebních činností.

Volte pro svoji hodinu vždy několik učebních činností směřujících ke stanovenému cíli a dbejte na to, aby žáci v hodinách hodně pracovali. Tím se nejvíce naučí. Učitel je pak jakýmsi koordinátorem učení, během práce ve skupinách může pomáhat slabším žákům, může průběžně sledovat a hodnotit práci žáků i skupin a svými krátkými "minilekcemi" (výkladem) může shrnovat a upřesňovat výsledky. Vh odný vodítkem pro konstrukci vaší hodiny je tzv. třífázový model učení (evokace - uvědomění si významu - reflexe) .

Součástí vaší výuky bude jistě i výklad . Pro začínajícího učitele je vhodné připravit si osnovu svého výkladu s uvedením klíčových tvrzení, popř. faktů, dat atd.

Do přípravy uveďte i přibližný časový rozsah jednotlivých činností. Umožní vám to lépe sledovat vývoj hodiny a upravovat tempo výuky dříve než tři minuty před zvoněním. V závěru metodické části přípravy si sepište potřebné učební pomůcky a zdroje informací a dat (nástěnná mapa, rozmnožený text z publikace X, str. Y, učebna s videopřehrávačem apod.).

Při výběru učebních činností zohledněte především následující:

  • Žáci se nejvíce naučí vlastní činností, popř. vzájemným vysvětlováním si látky.
  • Každá zvolená učební činnost by měla vycházet ze stanovených cílů, neměla by tedy učení odvádět jiným směrem.
  • Činnosti je třeba střídat, neboť schopnost dětí udržet pozornost je limitována cca 7 minutami.

Další fází přípravy je rozvaha způsobu hodnocení výkonů studentů. I tady vám pomohou cíle (ovšem dobře naformulované). Na jejich základě můžete stanovit, co a jakým způsobem hodnotit. Zda formou testu, ústním zkoušením, vypracováním eseje za domácí úkol či přednesením referátu apod.

Po slední částí přípravy by mělo být hodnocení hodiny vašima očima. Do přípravy si (samozřejmě až po skončení hodiny) zapište své postřehy. Reflektujte, zda učební činnosti byly vybrány vhodně, co dělalo žákům problémy, kteří žáci v něčem zaostávali, jestli jste vykládali a zadávali práci srozumitelně, zda se vám dařilo řídit práci ve skupinách atd. Jednoduše co se vám zdařilo a co ne. Jednou za čas je dobré nechat napsat reflexi vaší práce žákům. Poskytne vám to jiný pohled na vaši práci i na vaše žáky. Na konec přípravy si můžete zapsat shrnutí vašich postřehů pro budoucí plánování - co se vám zdá jako vhodné používat a čeho se vyvarovat, kteří žáci vyžadují zvláštní přístup apod.

Jako příklad možné struktury přípravy vám předkládáme modelovou přípravu na té ma Skandinávie.

Název hodiny: Skandinávie
Tematický celek: Regionální geografie Evropy
Třída: II. D
Časový rozsah: 2 VH
Datum:
5. 2. 2002 

Obecný cíl hodiny: Žák dovede vysvětlit vliv přírodních podmínek na územní organizaci společnosti, jejích aktivit a n a život obyvatelstva ve Skandinávii. 

Specifické cíle:

  • Žák dovede na základě obecných znalostí o litosféře vysvětlit vlastními slovy pojem štít, na mapě lokalizovat Baltský štít, uvede geologické souvislosti výskytu nerostných surovin a lokalizuje místa jejich výskytu.
  • S použitím náčrtku v učebnici žák dovede vysvětlit vznik ledovcového reliéfu a pojmy trog, moréna, kar a fjord.
  • Žák dovede vlastními slovy vysvětlit princip fungování Severoatlantského proudu a určit jeho dopady na podnebí ve Skandinávi i.
  • Žák dovede lokalizovat hlavní střediska osídlení, služeb, průmyslu, těžby přírodních zdrojů a hlavní dopravní tahy (*) a dovede zdůvodnit jejich územní organizaci.
  • Žák dovede vyjmenovat obecně hlavní oblasti zájmu cestovního ruchu ve Skandinávii, diskutovat jejich význam v regionálním rozvoji oblastí a lokalizovat 3 národní parky a 5 středisek CR.
  • Žák dovede rámcově vymezit jádrové a periferní oblasti Skandinávie a na základě posouzení jejich geografické polohy dovede diskutovat jejich uplatnění v národním hospodářství států Skandinávie a v evropské ekonomice.
  • Žák dovede posoudit vliv přírodních podmínek na život obyvatel Skandinávie a na základě novinového článku diskutovat problémy života v odlehlých polárních oblastech.

(*) viz seznam požadovan ých místopisných názvů

Potřebné pomůcky, zdroje informací:

Nástěnná mapa Skandinávie obecně zeměpisná, blokdiagram glaciální reliéf; kopie klimadiagramu Labradoru a Laponska, tabulka exportu skandinávských zemí na folii pro meotar; kopie článku z Lidé a Země

Návaznost na starší látku:
glaciální reliéf (ledovec, trog, kar, moréna, ledovcové jezero, fjord)
klimatogeografičtí činitelé, subpolární a mírné podnebí; mořské proudy, režimy odtoku
tundra, severské lesy 

Učební činnosti / úkoly: Působení učitele: Čas
žáci si samostatně evokují pojem "Skandinávie", pak se výsledky společně sepíší na tabuli úkol: Napište si volným psaním co se vám vybaví, řekne-li se "Skandinávie"; společný soupis evokací na tabuli 10´
žáci si samostatně dělají poznámky minilekce "Baltský štít" a nerostné suroviny obecně vázané na staré horniny
žáci diktují z mapy učiteli lokality těžby surovin úloha: Najděte v mapě hlavní zdroje surovin; diktované lokality učitel ukazuje na nástěnné mapě
žáci vypracovávají úlohu, spolupracují se sousedem v lavici promítnutí blokdiagramu ledovcového údolí s geomorfologickými pojmy a zadání úkolu:
- Vzpomeňte si, co znamenají pojmy ledovcové jezero, trog, kar, moréna, fjord.
- Výsledky diskutujte ve dvojicích a společně napište definice těchto pojmů.
15´
čtení vypracovaných definic, vždy aspoň dvě pro porovnání, oprava upřesnění definic a jejich oprava v sešitech
žáci porovnají klimadiagram a ve dvojici, později spolu s učitelem diskutují konkrétní dopady Severoatlantského proudu na podnebí Skandinávie rozdání klimadiagramu z oblasti Labradoru a ze severu Norska (ze stejné rovnoběžky); zadání úlohy: porovnat klimadiagramy, ve dvojicích popsat rozdíly a vyvodit důvody těchto rozdílů 15´
žáci si během výkladu pořizují v bodech zápis do levé poloviny stránky v sešitě Shrnující v ýklad na téma přírodní podmínky Skandinávie s využitím zopakovaných pojmů
žáci vstup ují do řízené diskuse úkol: Která hospodářská odvětví lze s těmito podmínkami rozvíjet? - řízená diskuse, učitel zapisuje strukturovaně návrhy na tabuli (struktura: typy zemědělství, lesnictví, rybolov, odvětví průmyslu, odvětví služeb) 10´
žáci samostatně plní úkol stručný komentář zápisu; úkol: přepište ho do pravé poloviny stránky sešitu a spojte SG položky s FG podmínkami v levé polovině 10´
žáci s použitím svých znalostí z minulé hodiny a atlasu vypracují náčrt a porovnají ho se sousedem v lavici; po porovnání jej případně doplní úkol: s použitím atlasu proveďte do sešitu náčrt Skandinávie s vyznačením severního polárního kruhu, státních hranic, hlavních center osídlení, průmyslu a služeb, s hlavními oblastmi intenzivního a extenzivního zemědělství, lesnictví, rybolovu a CR a s hlavními dopravními tahy; ve dvojicích porovnejte své nákresy 15´
žáci diktují zakreslené prvky učiteli lokalizace hlavních prvků na nástěnné mapě, vyvěšení seznamu požadovaných místopisných pojmů
žáci se pokusí vymezit oblas ti, doplnění náčrtku v sešitech řízená diskuse - vymezení jádrových a periferních oblastí států Skandinávie, lokalizace na nástěnné mapě; diskuse o jejich geografické poloze 10´
výsledky diskuse žáci ve dvojicích porovnají s promítnutou tabulkou úkol: Jak se může Skandinávie uplatňovat v mezinárodním obchodě? - diskuse a promítnutí tabulky hlavních exportních komodit 10´
žáci si po částech čtou text v cca 6členných skupinách, pak každý sdělí, co ho nejvíce zaujalo a ostatní diskutují proč právě uvedená informace čtení článku z Lidé a Země o životě za polárním kruhem ve skupinách + diskuse 30´
  Dcv.: Napište krátkou esej (0,5 strany) o rozdílech života za polárním kruhem a u nás. Termín: příští hodinu -

Způsob a možnosti hodnocení:

  • průběžné hodnocení práce ve skupinách a během diskuse
  • ústní zkoušení vycházející z cílů ve 3 následujících hodin ách
  • otázky vycházející z cílů budou v testu Evropa

Hodnocení učení žáků:
Pepíkovi dělá problém číst klimadiagram, Maruška a Zdeňka problém s náčrtkem
diskuse ve skupinách byla účinnější než práce v párech
všichni mají problém se samostatným zápisem při výkladu

Hodnocení působení učitele:
žáci dobře pracovali, zdá se, že je hodina bavila
přehledný výklad může být vzhledem k  dosud menší pohotovosti žáků delší
práce ve skupinách je účinná, ale obtížně se hodnotí, jak na to?

Závěry pro budoucí práci:
zaměřit se na zaostávající žáky, snažit se trénovat výpis z textu a záznam výkladu, zamyslet se nad kritérii hodnocení práce ve skupinách

Autor je vysokoškolský učitel, lektor KM.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2334 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz