Jak přivést děti ke čtenářství

Blanka Staňková

Při výuce čtení na 1. stupni je silně zakořeněný postup nácviku čtení od písmene, přes slabiky, slova až po věty. Žáci jsou nuceni číst nesmyslné věty jenom proto, aby si zdokonalili techniku čtení. Snad všichni rodiče zažili u svých prvňáčků zklamání z toho, že si hned nemohou přečíst pohádku nebo časopis. Jejich prvotní velký zájem o čtení velice rychle opadá a nastupuje otázka: „A k čemu mi to čtení vlastně je?“ V naší škole k nácviku čtení přistupujeme obráceně. Hned od počátku musí mít čtení smysl. My se neučíme číst proto, že je to v osnovách 1. třídy, my čtení potřebujeme jako prostředek na cestě za poznáním. Jestliže toto děti přijmou, pak mají chuť a potřebu číst a tím si zpětně zdokonalují i techniku čtení.

Jednou z možných cest, jak hned od počátku hledat smysl čtení, je Čtenářská dílna. Po svých pětiletých zkušenostech mohu říci, že se u všech dětí viditelně zvýšil zájem o čtení. Také daleko intenzivněji začaly číst děti dyslektické. Ve čtenářské dílně se odstranily, nebo spíše se nezdůrazňují rozdíly v technice čtení. Žáci nejsou zkoušeni ze čtení, pracují individuálním tempem a o své knize a pocitech, které při čtení mají, mohou vyprávět a diskutovat s ostatními. To znamená, že i slabší čtenáři se do Čtenářské dílny aktivně zapojují a jsou kladně hodnoceni, a to nejen z mé strany, ale i ze strany spolužáků. A úspěch, který zažívají, je velice povzbudí pro další čtení. Zde právě nacházejí odpověď na otázku, proč číst.

Uvedu další příklady toho, jak je možné hledat smysl čtení.

Aničku, silnou dyslektičku, jsem dostala na začátku 4. třídy. Do té doby nečetla knížky a stále drilovala techniku čtení. Samozřejmě ji to nebavilo a čtení byl pro ni strašák. Domluvily jsme se, že se pokusí přečíst knížku D. Mrázkové - Neplač muchomůrko (hodně ilustrací, velice málo textu, ale s dějem). Nikdy jsem ji nenutila, aby četla nahlas. I množství přečteného textu bylo pouze na ní. Zpočátku četla jen ve čtenářské dílně a její jedinou povinností bylo pravidelně psát podvojný deník*/, kde se zamýšlela nad tím, co právě přečetla, i kdyby to byl jen jeden odstavec. Nejdříve psala obsah přečteného, ale později díky mým psaným otázkám začala o textu i hlouběji přemýšlet. Velice ráda si se mnou takto dopisovala. Knihu přečetla a připravila si o ní povídání. Vzhledem k tomu, že ostatní žáci knihu neznali, poslouchali ji soustředěně i výborní čtenáři a o knize s ní diskutovali. V závěru pak byla Anička od dětí pochválena. Na konci čtvrtého ročníku měla přečteno 5 knih a co pro mě bylo podstatné, četla si sama večer doma v posteli. Našla si svůj smysl čtení. Nemusím snad ani zdůrazňovat, že s množstvím přečtených knih se začala zdokonalovat i její technika čtení.

V první třídě jsem pracovala se slabikářem Prodos. Byl úžasný v tom, že se jedná o jeden příběh, takže jsme ho četli opravdu jako knihu. Po každé kapitole ještě následovala práce s textem, kde jsme se vraceli k přečtenému textu a zároveň jsme museli odpovídat na spousty všetečných otázek. Jednou jsme měli otázku: „Plave rak?“ Děti se dohadovaly - vznikly dva tábory. V té chvíli jsem měla dvě možnosti: 1. klasickou - odpovědět jim, 2. nabídnout jim cestu, kde informaci získají. Rozhodla jsem se pro druhou možnost a rozdala jim encyklopedie. Podotýkám, že byl listopad v 1. třídě. Znali jsme jen pár písmenek, ale děti se do řešení problému vrhly s nadšením. Vysvětlili jsme si, jak hledat v encyklopedii (dle osnov učivo konce 2. ročníku) a nakonec jsme odpověď vypátrali. Strávili jsme tím celou vyučovací hodinu, ale děti pracovaly s nadšením a v tu chvíli otázka smysluplnosti čtení měla jednoduchou odpověď. Dokonce je opravdu zlobilo, že neznalost některých písmen je při řešení zdržovala. V závěru se samy děti shodly na tom, že čtení potřebujeme k získávání informací. Tedy opět jsme našli jeho smysl. Možná by někteří učitelé namítli, jak při tomto způsobu výuky můžeme plnit osnovy. Můžeme. Vždyť my jsme se s nadšením naučili část učiva pro druhý ročník, tedy máme do budoucna náskok.

Píši o tom, jak je důležité, aby čtení hned od počátku mělo smysl. Druhou důležitou podmínkou rozvoje čtenářství je o knihách hovořit. Nejde však o převyprávění obsahu, ale o pocity hlavních hrdinů, o to, co si děti myslí o chování postav, jejich vlastnostech, o to, zda jsou schopny nebo ochotny se s některým hrdinou ztotožnit, jak ony by v dané situaci reagovaly a jestli i ony mají stejnou nebo podobnou zkušenost. Musím říci, že takovéto rozhovory děti milují. Říkají tomu: „Hraní si s člán- kem.“ Bez tohoto „hraní“ si ani já, ani děti nedokážeme hodinu čtení představit. A začít se dá a musí již v 1. třídě. Hodiny čtení mohou být nekonečnou inspirací nejen pro žáky, ale i pro učitele.

*/ Technika, při které si žáci vypisují na jednu polovinu listu citáty, které je v textu zaujaly, a na druhou polovinu komentáře, proč je to zaujalo.

Autorka je učitelkou na ZŠ Chlupova v Praze a lektorkou KM.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2332 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz