Od myšlenkových a mentálních map ke schématům, aneb jak jsem objevila dávno objevené

Práce s kartičkami (nejen) v zeměpisu

Dana Řezníčková

Jak a čím přispět při výuce (nejen zeměpisu) k tomu, aby student dokázal najít v často informacemi přesycené problematice určitou logiku i řád a uměl ji posoudit v širším kontextu; určit co je specifické a co obecné; co je podstatné a co naopak podřadné; co je příčinou a co důsledkem změny apod.? Jak napomoci tomu, aby studenti vnímali svět kolem i uvnitř sebe jako systém [1] čili dokázali systémově přemýšlet?

Myslím si, že systémové myšlení je určitá dovednost, která se dá krok za krokem osvojovat (podrobněji např. Caha, Cahová 1995), proto jsem se zaměřila v rámci didaktiky geografie na její procvičování a na to, jak v budoucnu mají studenti učitelského zaměření přispět u svých žáků k osvojování systémového myšlení. Mimo jiné jsem studenty „trápila” s tím, aby jednotlivá geografická témata prezentovali formou promyšlených schémat [2] , protože je to jeden ze způsobů, jak si rozmyslet hlavní cíle a strukturu obsahu výuky. Mnohokrát jsem se přesvědčila, že pro vysokoškolské studenty není problém vytvořit košaté asociace (myšlenkové mapy) na geografickou problematiku, obtížné se stává vymyslet schéma, které graficky propojuje hlavní myšlenky na stejné úrovni obecnosti a významnosti. Ne všichni studenti se dokáží hned napoprvé takto graficky vyjádřit, protože jim chybí „profesní cit k výběru”. Příliš se topí v množství informací, nemají vybudovaný nadhled (odstup) tak potřebný k tomu, aby posoudili důležitost myšlenky v určitém kontextu.

Jak studenti neustále domýšleli a vlastně přepisovali své myšlenkové, popřípadě mentální mapy, napadlo mě začít používat následující techniku: psát si jednotlivé asociace – myšlenky na lístečky (karty, kartičky), ty si na stole utřídit, zobecnit, přejmenovat, porovnat s kartičkami jiného autora (nejlépe tak, že se k sobě přiřazují lístečky různých barev), nechat si trochu času na zrání myšlenek a teprve nakonec schéma graficky zobrazit např. tak, že se lístečky nalepí na list papíru. Je to vlastně vizualizace myšlenkového procesu, kde prvotní asociace zrají do promyšlené struktury. Uvědomila jsem si, že tuto činnost lze procvičovat nejen s vysokoškolskými studenty, záleží pouze na náročnosti obsahu kartiček.

Po čase, po přečtení článku Mashe (1997), jsem pochopila, že jsem objevila postup, který je v zahraničí poměrně dost běžně používaný v různých výukových předmětech. Není divu, vždyť jeho prostřednictvím se žáci učí „nahlas” přemýšlet, resp. rozmanité informace (pojmy, tvrzení, ukazatele, čísla, definice, grafy, fotografie apod.) uvedené na lístcích - kartičkách třídit podle významu, času, místa apod., hledat možná kritéria třídění, informace zobecňovat, zdůvodnit sestavené schéma atd.

Existuje nepřeberné množství různých typů kartiček daných jejich obsahem a zaměřením činnosti žáků (podrobněji Řezníčková 1997, 1999). Následující tabulka podává některé příklady využití kartiček při výuce zeměpisu.

Tab. Kartičky v hodinách zeměpisu

Činnost žáků
Obsah kartiček

A. Třídění informací

 do 2 a více skupin [3] podle

a) věcného obsahu

místopisné pojmy určitého regionu

pojmy vztahující se k určitému náboženství

osobnosti žijící v určité době

b) významu

faktory ovlivňující více a méně zemědělskou výrobu konkrétního území

pozitivní a negativní důsledky vyvolané výstavbou dálnice v určité oblasti

(ne)shodné charakteristiky dvou regionů

(ne)pravdivé výroky prezentované v různých informačních zdrojích

příčiny a důsledky určitého procesu

c) času, místa

faktory ovlivňující více a méně zemědělskou výrobu dnes a před sto lety u nás a ve Francii

B. Seřazování [4] informací, vytváření pořadí podle

a) významu

osobní priority trávení volného času

nejdůležitější faktory umožňující vznik prosperující rekreační oblasti

nejdůležitější činitelé ovlivňující rozmístění zemědělské výroby

nejzávažnější procesy probíhající po zemětřesení 

b) času [5]

průběh procesu podzolizace

události vedoucí k záplavám v určité oblasti

alternativní řešení vyčištění vody v konkrétní řece

procesy vyvolané masovým cestovním ruchem

procesy vyvolané otevřením hranic

c) místa

trasa pochodu, cesty [6]

C. Přiřazování informací podle určitých hledisek [7]

konkrétní data (grafy, data apod.) vztahující se k určitému regionu či procesu,

pojmy popisující vybranou fotografii (např. typ krajiny, vliv činnosti vody)

D. Hledání

a) souvislostí

místopisné názvy, charakteristiky oblastí7 , pojmy, apod.

b) kritérií třídění

charakteristiky oblastí, místopisné názvy, pojmy, ukazatele apod.

D. Obhajoba výsledného uspořádání informací


Vzhledem k mnohotvárnosti přístupů k výběru vzdělávacího (zeměpisného) obsahu představují uvedené příklady činností jen jejich zlomek. Je zřejmé, že kartičky mohou být nápomocné v každé fázi vyučovací hodiny. Práce s kartičkami umožňuje rozvíjet dovednost žáků analyzovat, generalizovat, abstrahovat, hodnotit, komunikovat, spolupracovat apod. Je to metoda, která vyžaduje aktivní přístup žáků a umožňuje dobrou týmovou spolupráci. Pro žáky představuje jasný a konkrétní úkol, který ne vždy má jednoznačné řešení. V takovém případě se jedná o úlohu s otevřeným koncem, kde hodnotnější je proces vizualizace myšlení (třídění, uspořádávaní a zobecňování informací) než samotný výsledek (schéma).

Umožníme-li studentům, aby si vytvářeli myšlenkové či mentální mapy anebo pracovali s kartičkami, napomáháme zpřesnit jejich myšlení, neboť studenti tím převádí verbální látku do podoby uchopitelné zrakovou pamětí (podrobněji Fisher 1997). Grafické zpracování myšlenkových struktur různých typů tak představuje nejen zdroj informací, ale i nástroj obecného myšlení, který dokáže verbální informaci doplnit, zhustit a zdůraznit.

Poznámky

  1. Při výuce zeměpisu bychom přitom zejména měli klást důraz na vnímání a chápání souvislostí a vzájemných vztahů v čase mezi aktivitami lidí, polohou a přírodním i sociálním prostředím na Zemi.
  2. V odborné literatuře graficky znázorněné myšlenkové struktury/ postupy jsou označovány rozmanitými názvy: myšlenkové mapy, mentální mapy, mapy mysli, kognitivní mapy, sémantické mapy, vědomostní mapy, pojmové mapy, metaplány, strukturované přehledy, grafická znázornění, schémata různých typů (lineární síť, pavučina, rybí kostra apod.). Podle mého názoru všechny uvedené pojmy, resp. myšlenkové postupy mají více méně podobnou formu grafického vyjádření, ale liší se předmětem zájmu a poměrem zastoupení objektivních znalostí a subjektivních vjemů autora. Zastavme se u pojmu mentální mapy, který v odborné geografické literatuře je používán pro mapy území, jež si vtiskáváme do své mysli. Obvykle obsahují objektivní a přesné znalosti o poloze geografických jevů, jako jsou kontinenty, země, města, pohoří a oceány. Obsahují také subjektivnější a méně přesné informace, jako je dojem z míst, hrubé odhady velikosti, tvaru a polohy a celkový význam určitých vztahů mezi místy, stejně tak jako priority, odrážející vlastní preference tvůrce mapy. Mentální mapy, které se pod vlivem nových vědomostí a zkušeností stále mění, jsou v určité podobě užívány v běžném životě každým z nás. Tyto mapy, které si nosíme ve své mysli, nám umožňují orientovat se v území, když „cestujeme” třeba jen na gauči při sledování televizního pořadu. Odrážejí schopnost člověka pozorovat a přemýšlet o světě v prostorových souvislostech (a nemají nic společného s jejich schopností kreslit).
  3. Třídíme-li kartičky, třídíme současně i vlastníky karet. Metodu můžeme použít pro rozdělení žáků do dvojic či skupin. 
  4. Kartičky se uspořádávají do lineární či větvené formy.
  5. Na kartičkách jsou napsány fáze události nebo procesu, žáci mají za úkol vytvořit jejich správné pořadí.
  6. Žák má k dispozici slepou mapu imaginárního ostrova opatřenou obrázky prostředí (hory, moře, poušť, vesnice, sopka…) a kartičky s popisem denní cesty přes ostrov. Žák dále z mapy vyčte, kde jeho loď ztroskotala a kde se nachází výzkumná stanice. Úkolem je sestavit kartičky v takovém pořadí, v jakém trosečníci přecházeli ostrov. Na jednotlivých kartičkách je například napsáno: Pádlujeme v záchranném člunu ke břehu. Všude kolem plave rákosí, větve a stromy; Rozhodli jsme se přejít pohoří. Dva dny jsme stoupali vzhůru. Pěkně se ochladilo, hlavně v noci; Hustý les postupně přešel v travnatý porost. Před námi je vidět již jenom písek. Atd.
  7. Tento způsob vyžaduje další pomůcky - soubor fotografií, pohlednic, známek, grafů nebo další kartičky, na kterých je uvedena definice, konkrétní data, obrázek apod., které doplňují pojmy napsané v druhém souboru kartiček. Žáci hledají správné dvojice.

Literatura:

Autorka je učitelkou na Katedře sociální geografie a regionálního rozvoje Přírodovědecké fakulty Univerzity Karlovy v Praze.
E-mail: danarez@natur.cuni.cz

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2334 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz