Myšlenková mapa v primární škole

Anna Tomková, Vladimíra Strculová

Předminulé číslo Kritických listů (3) přineslo hned několik příspěvků věnovaných myšlenkovým mapám. Otevíráme toto téma ještě jednou, tentokrát v souvislosti se změnami ve výuce v primární škole. Zkušenosti učitelů z praxe (v tomto případě zvl. paní učitelky Vladimíry Strculové z FZŠ Chlupova) a studentů učitelství pro 1. stupeň na Pedagogické fakultě UK (zde zvl. Aleše Povolného) by neměly zapadnout. Myšlenková mapa je totiž vyučovací metodou nejen moderní, ale skutečně i efektivní.

Proč je myšlenková mapa významná?

Vede k požadovaným změnám ve výuce, je nejen novou účinnou vyučovací metodou, ale proměňuje i cíle, obsah, vztah učitele a žáka, smysl a kvality hodnocení ve škole:

V. Strculová: Myslela jsem nejdříve, že myšlenková mapa je pro děti, které se umějí vyjadřovat, které mají velký přehled a které už o tématu něco vědí, které se rády projevují. V první fázi to tak bylo, vyjadřovaly se a projevovaly se děti, které měly bohatší slovní zásobu, které byly sečtělejší, se kterými rodiče pracují. Překvapivě však následovala další fáze: tyto děti se zapojovaly  automaticky dál, dělaly svoji mapu, svoje vyprávění, pracují s encyklopediemi. Myšlenkové mapy zároveň začaly pomáhat v učení dětem pomalejším. Když nyní píšeme o tématu, tak první, co si udělají tyto pomalejší děti, je myšlenková mapa. V myšlenkové mapě zjistí, co o problému vědí, a pak jsou schopny daleko víc  se zapojit do práce celé třídy.

Jak s myšlenkovou mapou pracovat?

První myšlenkové mapy mají zpočátku podobu brainstormingu, jen v upravené podobě – pojmy se postupně nabalují okolo ústředního uprostřed umístěného pojmu. Vznikají „vlasatice“, kdy každý pojem je propojen samostatným vlasem přímo k temeni hlavy, tj. k ústřednímu heslu, vlasy a pojmy se nepropojují, děti nestačí souvislosti hledat a umísťovat pojmy tam, kam by lépe patřily. Na možnosti zaplňování prostoru papíru nebo tabule si zvykají. Mapy u nejmenších dětí jsou obrázkové, děti pracující genetickou metodou výuky čtení rychle začínají používat tiskací písmo, pak psací. Závažným krokem vpřed jsou otázky učitele (Máme tu už něco podobného? K čemu to patří? Není to tu už napsáno jinými slovy? Jak se říká kvádru, krychli a válci dohromady?…). Hledání souvislostí, spojování a třídění pojmů a přiřazování ke kategoriím je další významnou etapou ve zvládání tvorby myšlenkových map. Ve chvíli, kdy vědomě začínáme hledat souvislosti a vazby, je potřeba, aby se pojmy daly snadno mazat, přidávat a přemísťovat. Zde se osvědčily lepící kartičky nebo kartičky s magnety, které tuto manipulaci snadno umožňují. Na kartičkách mohou být nejen pojmy, ale i vzniklé a zatím nezodpovězené otázky. Protože mapy přímo vybízejí k další práci a k návratům, je důležité, aby mapa třeba i na konci hodiny nebo za týden mohla být stále k dispozici. Vedle tabulí se zde proto uplatní flipy a balicí papíry, pro jednotlivce mazací tabulky, sešity a volné papíry.

Myšlenkové procesy a zkušenosti jednotlivců jsou velmi individuální a často velmi odlišné. Proto je dobré neopominout výchozí individuální fázi – tvoření individuálních myšlenkových map. Právě u nejmenších dětí půjde více o brainstorming než důkladné zachycení kategorií a vazeb mezi pojmy. Možnost konfrontace této výchozí podoby myšlenkové mapy nejlépe ukáže dítěti v dalších fázích jeho individuální pokrok v učení. Pro možnost skupinové nebo společné práce je však nutné se také sjednotit na společné úrovni chápání a poznání problému. V těchto chvílích je účinná především diskuse, vyjasňování si pojmů, vztahů, hledání kategorií, kladení a zodpovídání otázek. Tehdy se uplatní učitelova příprava, jeho předběžné zpracování látky, vymezení nejdůležitějších pojmů, vazeb a generalizací, které by nemělo pominout žádné dítě.

Pokud si učitel i žáci myšlenkové mapy oblíbí, začnou se jim postupně hromadit, tak jak zpracovávají jednotlivá témata a problémy. Abychom z této metody vytěžili co nejvíce, nemělo by jít pouze a především o tvorbu map. Podstatnou součástí je i interpretace myšlenkové mapy. Myšlenky je třeba z klíčových slov a jejich vazeb zase rekonstruovat, vyložit, vysvětlit, nyní už souvisle v celých větách. I tady dítěti mohou pomoci dobře formulované učitelovy otázky. Nadále se rozvíjí myšlení dětí, jejich slovní zásoba, schopnost vyjadřování.

V. Strculová: Myšlenkové mapy používáme od počátku, nejdřív jsem myšlenkovou mapu pomáhala zpracovávat dětem já, nejlépe obrázkovou, jakési prostorové leporelo, děti se zapojovaly vyřčenými nápady, učily se je brzy myšlenkově spojovat, řadit. Jakmile uměly napsat jednoduchá slova (výhodou byla genetická metody výuky čtení, kde děti znaly velkou tiskací abecedu a začaly číst již koncem listopadu 1. třídy), začaly tvořit myšlenkové mapy samy. Zcela běžně je začaly používat koncem 1. ročníku. Na začátku 2. třídy byla tato forma práce již tak zafixována, že ji děti používaly zcela běžně a samozřejmě.

Kdy s myšlenkovými mapami pracovat?

S dětmi od 1. ročníku, nejprve pomocí obrázků a za pomoci učitelky. Ve 2. ročníku už myšlenková mapa může být běžným způsobem práce. Ve druhém ročníku také nastává kvalitativní posun v tvorbě a podobě myšlenkové mapy. Děti pracují s kategoriemi a začínají pracovat se vztahy.

Při zpracovávání nového učiva i při opakování, reflektování a hodnocení. Myšlenková mapa je výborným zdrojem pro sebehodnocení. V. Strculová: Myšlenkovou mapu můžeme také použít jako výchozí bod pro sebehodnocení. Nemám na mysli známkování něčeho pro učitele, ale odhalování a zachycování vývoje  jednotlivce, jeho osobního pokroku. Zde může dítě své myšlenkové mapy, které  si uschová v portfoliu, samo srovnávat, může samo sledovat svůj vlastní vývoj, může se učit sebehodnocení…

Z hlediska fází vyučovací hodiny se myšlenková mapa uplatní nejčastěji na začátku lekce (nové téma – nové učivo, navázání na rozpracované téma během týdne, roku ale i třeba dvou navazujících ročníků), také v průběhu (učitel má kategorie a pojmy k tématu předem připravené a děti je dle úkolů třídí, častěji pojmy nabídne odborný text nebo vyprávění učitele) často na konci lekce (závěrečné skupinové nebo individuální myšlenkové mapy určené k prezentaci, zápisu do sešitu, k hodnocení).

V jakých předmětech?

Myšlenkovou mapu lze smysluplně využít prakticky ve všech předmětech – (matematika, čtení, psaní, sloh, prvouka, vlastivěda, přírodověda, hudební výchova, výtvarná výchova, dramatická výchova…). Nejvíce vhodných témat nabízí asi prvouka, vlastivěda a přírodověda. Paní učitelky i studenti vyzkoušeli myšlenkové mapy na nejrůznějších tématech, např. čáp, jaro, ježek, zuby. Např. téma Zuby zpracovávala se svými druháky v prvouce opět paní učitelka Strculová. Lekci předcházelo několik hodin věnovaných tématu člověk. Několik dní měly děti také na to, aby si samy sháněly k tématu zuby informace. Jednotlivci začali myšlenkovou mapou na téma Zuby – Co vím o zubech? Po poradě se sousedem se tématu věnovali všichni společně. Podstatné v této fázi byly otázky, kterými učitelka posouvala poznání vpřed, vedla děti k hledání vazeb mezi pojmy, k pojmenovávání kategorií, i k for-mulaci dalších otázek: Které slovo vám připadá důležité? Které další slovo s ním souvisí? Z čeho dalšího se skládá zub? Kam patří sklovina? Vidíte nějakou další skupinu souvisejících slov? Jak bychom tuto skupinu nazvali? K čemu ještě zuby potřebujeme? … Během této lekce učitelka nepoužila svůj připravený odborný text, protože zjistila, že děti splnily zadaný domácí úkol tak dokonale, že by jim připravený text už nepřinesl žádnou novou důležitou informaci. Další činnost proto soustředila na práci ve skupinkách – na vyhledávání odpovědí na sporné informace a nezodpovězené otázky a na hledání zajímavostí o zubech. O svých zjištěních děti informovaly ostatní, společně se snažily nové informace zařadit do původní myšlenkové mapy na tabuli. V závěru lekce se opět jednotlivě vrátily ke svým myšlenkovým mapám. Tvořily novou mapu, utříděnou dle základních kategorií, ke kterým dospěly společně s učitelkou během činorodé práce. Závěrečná myšlenková mapa se stala i formou zápisu do sešitu.

Student Aleš Povolný využil myšlenkovou mapu při hodině čtení, ve které děti četly text H. Doskočilové: Diogenés v sudu. Po odpovědích na otázku Kde všude bydlí lidé? a po informaci, že Diogenés bydlel v sudu, děti zpracovaly myšlenkovou mapu otázek a myšlenek, které je napadaly po této úvodní informaci. Teprve pak se pustily do řízeného čtení textu. Po četbě se vrátily k myšlenkové mapě, odpovídaly na otázky a vyjadřovaly se ke svým úvodním úvahám. Myšlenková mapa otázek je další možnou variantou této metody, v rozvoji kritického myšlení velmi ceněnou.

Starší žáci (5. ročníku) v hodině slohu u paní učitelky Kupilíkové nejdříve téma, o kterém později zpracovávali slohovou práci, mapovali pomocí myšlenkové mapy: jedno z dětí si zvolilo např. téma Můj mazlíček. Zpracovalo na toto téma myšlenkovou mapu. Vyznačilo v ní souvislosti. Vybralo informace, které se objeví ve slohové práci. Zvolilo si v mapě pořadí dílčích témat. Teprve pak se pustilo do psaní první verze.

Myšlenkovou mapu využil student Aleš Povolný také v hodině výtvarné výchovy. Kresbě kouzelných bot volnou technikou předcházelo pozorování vlastních bot a vytvoření myšlenkové mapy na téma Boty.

Hodina hudební výchovy připravená jednou z dalších studentek také obsahovala myšlenkovou mapu. Děti se připravovaly na koncert. K diskusi si pak vybraly jednu ze zmapovaných oblastí – Hudba, která se na koncertech hraje, a hudba, která mě zajímá.

Myšlenková mapa je také častým začátkem projektů. V projektu Okoř, který připravila jedna ze studentek, mapovaly děti vše, co věděly o Okoři. Tématem druhé mapy bylo vše, co je potřeba k naplánování výletu na Okoř. První mapa ukázala učitelce, jakým směrem bude dobré projekt zaměřit, tj. co děti ještě nevědí a co je zajímá, s pomocí druhé mapy děti postupně naplánovaly a zrealizovaly celý výlet.

V minulém čísle Kritických listů (4) byla uveřejněna struktura projektu Žáby, který se svými dětmi realizovala paní učitelka Strculová. K zachycené struktuře ještě dodává:

Děti udělaly myšlenkovou mapu buďto každý sám, případně se sousedem, případně společně na tabuli, sepsali jsme, co všechno o žábách víme. Všechny děti se zapojí, pokud se nezapojí, tak je k tomu provokujeme, protože víme, že každý o žábách alespoň něco ví, např. že jsou zelené, že skáčou. Každý se zapojí, tím každý získá pocit, že o tom něco ví a hlavně chuť se ještě něco dozvědět. To je důležitější, než to, co ví. Když si myšlenkovou mapu vytvoříme, tak je dobré si ji nechat nebo ofotit, nebo ji přepsat na flip, protože se s ní dá dále pracovat. Děti dál na ni navazují novým učivem, získávají informace z učebnice, z encyklopedií, z odborného textu, z knihy. Také můžeme jít na výlet, můžeme žáby pozorovat a zkoumat, nové informace můžeme získávat z vyprávění rodičů, můžeme se poučit z ekologického časopisu. Pak se zase vrátíme k naší myšlenkové mapě. Děti zjistí, že po týdnu udělaly obrovský kus práce, že o žábách daleko víc vědí a že už informace dokážou třídit. Vědí nejenom, že žába je zelená, ale jaké druhy známe, že jsou jedovaté a nejedovaté, jestli tu některé žijí, jak se rozmnožují atd. Svou původní myšlenkovou mapu stále doplňují, mění. Pokračujeme většinou řadou dalších otázek a hledáním odpovědí na ně. Jdou za dospělými, můžou zavolat na ekologické hnutí: co se dělá např. se žábami, které přecházejí přes silnici a proč vlastně přecházejí apod. Jejich poznání je stále na vyšší úrovni. V závěrečné fázi konfrontujeme naši původní myšlenkovou mapu s poslední verzí. Tuto konečnou verzi myšlenkové mapy můžeme rozbalit opět ve vyšším ročníku, takže s ní můžeme pracovat od 1. do 5. třídy.

Paní učitelka V. Strculová se svými žáky občas mapuje i celý vyučovací předmět, mj. proto, aby se dozvěděly, o čem pro ně v té chvíli je např. prvouka, čtení – čtenářská dílna, matematika či geometrie.

Jak viděl výuku ve třídě uč. Strculové student Aleš Povolný?

„Příklad využití myšlenkové mapy ve 2. třídě se nevztahuje k samostatnému učivu, nýbrž se zabývá metakognitivním myšlením žáků. Děti dostaly za úkol společně vytvořit myšlenkovou mapu na téma myšlenková mapa. Byl jsem velmi překvapen, jak rychle některé z nich reagovaly a hned se začaly hlásit a jmenovat jednotlivá hesla, abych je zapsal do struktury na tabuli. Ani jsem je nestíhal vyvolávat a měl pocit, že se mi neustále hlásí polovina třídy. Celá hodina pak proběhla ve velmi živém duchu. Samotný výsledek dokazuje, že si děti již osvojily proces tvoření, ale i využití myšlenkové mapy, což je nesmírně důležité. Dokáží přemýšlet o tom, co dělají, a to z různých hledisek. Takovýto výsledek připisuji soustavnému využívání podnětů z programu RWCT.“

(Aleš Povolný, diplomová práce Specifika rozvoje kritického myšlení v primární škole, 2001, s. 86-87)

Předpokladem úspěšné práce s myšlenkovými mapami je to, aby sám učitel uměl s myšlenkovou mapou pracovat, znal její možné vývojové fáze a na děti kladl postupně stále větší nároky, přistupoval k tomuto způsobu práce promyšleně, tj. s promyšlenými kategoriemi, s návodnými otázkami, s vlastní dovedností spojovat a třídit myšlenky a pojmy. Trénovat dovednost pracovat pomocí myšlenkové mapy může např. při přípravě učiva, lekcí nebo při mapování pedagogického problému.

A. Tomková je učitelkou na PdF UK v Praze a V. Strculová učitelkou na 1. st. ZŠ Chlupova v Praze.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2027 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz