Jak se dobře ptát

Igor Zagašev

„Jest lépe klást některé otázky, než znát všechny odpovědi.” James Thurber

„Jaká otázka, taková odpověď.” (Přísloví)

Úvod

Otazník je velmi podobný rybářskému háčku, a jak všichni víme, rybářský háček se používá k chytání ryb. Je však snadné naučit se rybařit?

Těm, kteří se ptají, zda je kladení otázek speciální dovednost, kterou je třeba si osvojit, nabízím následující hádanku o Johnovi a Billovi. Kdykoli ji zadám svým studentům v kursu Rozvoj intelektu, pak ti žáci, kteří jsou trénovaní v kladení otázek, ji vesměs považují za jednoduchou. Ostatní se docela zapotí.

Situace je následující (- je možné si dělat poznámky): John a Bill jsou v místnosti. Dveře místnosti se zabouchnou. Je slyšet, jak se rozbíjí sklo. John se podívá na Billa. Bill je mrtvý. Co se Billovi stalo?

Abyste mohli hádanku vyřešit, máte právo položit mi jakoukoliv otázku, kromě té nejdůležitější: (Co se Billovi stalo?) Při zodpovídání otázek studentů by lektor měl mluvit pravdu, ale nebýt přehnaně vstřícný. Zkušenost naznačuje, že někteří studenti se pokusí hádat, jiní si začnou vzpomínat na podobné scény z filmů. Ale vyhrává ten, kdo se umí dobře ptát!

K vyluštění hádanky vám může dopomoci vodítko v prvním odstavci tohoto článku.  Pokud je tam nenajdete, pravděpodobně vám bude k užitku, když si přečtete celý článek. Nedočkavci se samozřejmě mohou podívat na poslední odstavec.

Na pedagogické fakultě, kde učím, vynakládáme s kolegy velké úsilí, abychom pomohli studentům stát se kvalitními badateli. Chceme je naučit rozplánovat si práci, shromažďovat potřebné informace, rozlišovat mezi podstatnými a méně podstatnými věcmi, atd. Nedávno na jednom workshopu jsme se s kolegy profesory pokusili vypočítat dovednosti potřebné pro provedení dobrého výzkumu. Napočítali jsme jich přes dvacet. Zároveň jsme hovořili o tom, které dovednosti je nutno si osvojit ze všeho nejdříve a vytvořili jsme jistou hierarchii.

Většina kolegů přikládala velkou důležitost schopnosti dobře se ptát. Svůj názor zdůvodňovali takto: „Studenti obvykle kladou příliš jednoduché otázky, zaměřené především na kumulování faktů...“ nebo „Studenti jsou zvyklí klást otázky vyžadující pouhou reprodukci.“ Psychologický a pedagogický výzkum zaměřený na prověření těchto tvrzení potvrdil, že vyučující obecně považují úroveň otázek, které studenti obvykle kladou, za nedostačivou. Na tomto místě by bylo dobré se zastavit a zeptat se: Potřebují se studenti opravdu umět ptát?

Proč jsou otázky důležité?

Psycholog V. Snětkov popisuje sdělený význam otázky jako „sumu všech možných odpovědí implikovaných otázkou“ (Snětkov 1999, s. 92). Z toho plyne, že „dobrá otázka“ je taková otázka, která vytváří široký prostor pro možné alternativy. Tentýž autor udává několik funkcí, jež otázky mohou plnit. Mezi ně patří získání nových informací, osvětlení již známého faktu, změna tématu hovoru, inspirace ke správné odpovědi, projevení vlastního názoru nebo hodnocení nějaké situace a změna duševního a citového stavu tazatele (Snětkov 1999, s. 93).

J. Gilford, odborník zabývající se lidským intelektem, se domnívá, že „žít znamená mít problémy, a řešit problémy znamená intelektuálně růst“. K této myšlence dodává profesor psychologie L. Vecker toto: „Otázky jsou psychologickou reflexí neurčitosti těch předmětných vztahů, které budou otevřeny a vyjasněny následným myšlenkovým procesem“ (Vecker 1998, s. 6). Z toho plyne, že otázka „odstartuje“ kognitivní činnost zaměřenou na řešení problémů a objasnění konkrétních neurčitostí. Otázka však také pomáhá problém definovat a formulovat.

Pomocí otázek si lidé staví mosty k neznámému. Toto neznámé může někdy vypadat lákavě, jindy děsivě. Není náhodou, že anglický termín pro otázku – „question“ - obsahuje výraz „quest“, tj. „hledání spojené s nejistotou, které může být i riskantní“. Původ slova „question“, přinejmenším v angličtině, tedy naznačuje hledání, jehož výsledek je nejistý. Nejistota je nedílnou součástí moderního, rychle se měnícího světa. Je tedy nesmírně důležité, že my, kdo v něm žijeme, se naučíme dobře ptát. 

Alison Kingová v komentáři k problému kladení otázek říká, že „ti, kdo umějí myslet, se také umějí ptát“. Jak jsme poznamenali dříve, někteří učitelé hodnotí své studenty, resp. jejich schopnost myslet podle toho, jak se tito studenti umějí ptát. Kingová dochází k závěru, že kladení duchaplných otázek je dovednost, které je nutno se učit. Ti, kdo si ji neosvojili, stále kladou poměrně primitivní otázky, na které lze odpovědět, když jen lehce zapátráme v paměti (D. Halpern 2000, s. 139). Pokud lidé studují, aniž by kladli otázky, za nimiž si stojí, a nezávisle je formulovali, potom pracují bez zmíněného pocitu hledání. Jinými slovy, když někdo vysloví otázku, bere na sebe zároveň odpovědnost za „hlad po poznání“, který otázka vyvolá. Otázky jsou tedy potřebné pro naši orientaci ve světě. Čím jsme v kladení otázek trénovanější, tím lépe se ve světě vyznáme.

Podmínky nezbytné pro rozvoj schopnosti klást otázky

Rosemary Smithová při zkoumání technik kladení otázek zamířila do školních tříd. Zjistila, že děti ve školách jsou vedeny k tomu, aby se domnívaly, že na jakoukoli danou otázku existuje pouze jedna správná odpověď, kterou budou vždy schopny najít, pokud budou dostatečně chytré a budou se doma učit (Smithová 1999, s. 149). Student, který nedokáže zodpovědět otázku, dokonce i když ji sám položil, se potom cítí nepříjemně a jakoby zahnaný do kouta. Neměli bychom též zapomínat, jak obtížné je překonat omezující představy a očekávání. Proto navrhujeme, aby školy vytvářely podmínky podporující rozvoj schopnosti studentů klást dobře otázky.

Pokud student není schopen odpovědět na danou otázku nebo se zjevně trápí, učitel by to měl považovat za normální. S výjimkou testů nebo jiných individuálních forem prověřování znalostí, by pouhý fakt, že student zodpovídá danou otázku jen s obtížemi, měl být chápán jako pozitivum. Každý z nás při snaze porozumět věcem naráží na překážky. Studujeme proto, abychom se těmto překážkám uměli postavit.

Učitel by se měl snažit používat otevřené, kreativní otázky, na něž může existovat několik odpovědí a které neznemožňují následný dialog.

Smithová doporučuje co nejčastěji používat tzv. colombovské otázky (tj. takové, které obvykle klade slavný televizní detektiv). Tyto otázky začínají slovy: „Mimochodem...“, „Zajímalo by mě...“, „Tak mě napadlo...“ atd. Jsou zdánlivě neadresné (Smithová 1999, s. 149). Takto učitel dává najevo, že má se studenty společný zájem, že je stejně jako oni zvědavý na odpověď a že hledání odpovědi není věc snadná. Tato technika má jedinou podmínku: že totiž učitel svou zvědavost nepředstírá. Divadelní představení tohoto typu málokdy přinesou kýžené ovoce.

Způsob, jakým se učitel táže, by neměl děti „zahánět do kouta“. Nepřátelský tón může obyčejné „Proč?“ proměnit ve zbraň, kterou učitel na studenta útočí.

V ideálním případě by studenti měli mít na výběr. Ve zcela nejideálnějším případě by studenti měli možnosti vytvářet otázky sami. Učitel organizuje práci tak, aby studenti byli schopni sestavit seznam otázek, který později vymezuje zónu již zmíněného „hledání“ a směr, kterým se ve studiu ubírat.

Metody a techniky rozvoje schopnosti klást otázky

Osobně svůj vědecký zájem v posledních letech zaměřuji na rozvoj myšlení studentů všech věkových kategorií. Následuje popis některých metod a technik, které pomohly mnoha vyučujícím rozvíjet ve studentech schopnost dobře se ptát.

Technika „tázacích slov“

Tato technika je určena pro případ, kdy studenti jsou již obeznámeni s obsahem nebo tématem hodiny a kdy už si osvojili několik základních pojmů spojených s probíranou látkou. Tázací slova jim mohou dopomoci k vytvoření tzv. „zóny zájmu“.

Vyučující požádá studenty, aby do pravého sloupce tabulky zaznamenali myšlenky, které si pamatují ve spojitosti s daným tématem. V levém sloupci tabulky jsou zapsána různá tázací slova (nejméně 8). Za použití prvků z obou sloupců vytvářejí potom studenti co největší počet otázek (5-7 minut). Tento úkol mohou provádět samostatně nebo ve dvojicích.

Malá poznámka: studenti by na své otázky neměli znát odpovědi. K čemu se ptát, když znáte odpověď? Několik seznamů otázek se nakonec napíše na tabuli. Na příklad: v rámci kursu Pedagogická psychologie jsme nedávno hovořili o konfliktech, které mohou nastat ve třídě během výuky. Mým cílem bylo pomoci studentům samostatně definovat ty aspekty pedagogického konfliktu, které vyžadují podrobnější analýzu. Vzhledem k tomu, že ve vzdělávacím procesu (stejně jako v jiných oblastech života) dochází ke konfliktům poměrně často, bylo pro studenty poučné specifikovat, které konkrétní otázky považují za nejpodstatnější. Snažil jsem se zároveň studentům pomáhat při rozvoji jejich schopnosti klást dobře otázky.

Seminář:

Studenti si měli za domácí úkol vybavit a zapsat jednu nebo dvě situace, během nichž v rámci výuky došlo z nejasných důvodů ke konfliktu.

Studenti nejprve ve skupinkách deset minut tyto situace probírají. Potom si do pravého sloupce tabulky zaznamenají hlavní pojmy a body plynoucí z této diskuse.

Tázací slova

Hlavní pojmy a body

Jak?
Co?
Kde?
Proč?
Kolik?
Odkud?
Jaký?
Kvůli čemu?
Jak je možné...?
Jaká je spojitost mezi...?
Z čeho se skládá...?
Jaká je funkce...?

Neoprávněná očekávání
Vztek
Neovladatelné emoce
Nedorozumění
Rozkol ve vztazích
Úleva od stresu
Špatné chování
Konflikt
Studenti
Učitelé
Usmíření

Za použití tázacích slov z levého sloupce potom studenti tvoří otázky. Zde je několik příkladů: „Proč učitelé vyvolávají konflikty častěji než studenti?“ „Kolik času je potřeba na urovnání konfliktu?“ Studenti dále diskutují o svých seznamech a vyberou si dvě (nebo nejvíce čtyři) otázky, které považují za nejzajímavější (nejplodnější, nejpřekvapivější, nejduchaplnější atd.). Předtím, než studenti přečtou výsledky své práce, posoudí ještě kritéria, která použili při svém výběru. Ne všechny odpovědi budou patřičně zdůvodněné. Na začátku někteří možná řeknou: „Tyhle otázky se mi prostě líbily, nic víc.“ Vyučující si může takové otázky poznamenat a později se k nim vrátit.

Použije-li vyučující tuto metodu na konci hodiny, může právě tyto otázky použít příště. Pokud touto aktivitou hodina začíná, vyučující může se studenty po zbytek hodiny pracovat s informacemi, které se k tématu vztahují. Náplní hodiny je potom vlastně společné hledání odpovědí na otázky, které studenti vznesli.

Velký počet otázek, které se ukážou být příliš obecné, může učitele poněkud zmást, stejně jako záplava otázek, které není připraven zodpovědět nebo jimiž se při této hodině neplánoval zabývat. Tyto nezodpovězené otázky lze „nastolit“ později během diskusí o daném tématu. V každém případě použití této techniky umožňuje vyučujícímu shromáždit objektivní údaje o tom, které aspekty tématu považují studenti za obzvlášť zajímavé. Obecně vzato, tyto významné aspekty se během opakování otázek lépe zformulují a vzhledem k tomu, že jsou často zmiňovány, jsou, lapidárně řečeno, lépe slyšet.

„Tlusté a hubené“ otázky

Podstatu této techniky lze vyčíst z následující tabulky.

?

?

Do tohoto sloupce se zapisují otázky, které vyžadují dlouhé, široké odpovědi.

Např.: Jak souvisí roční období s lidským chováním? 

Do tohoto sloupce se zapisují otázky, které vyžadují jednoznačnou, krátkou, faktickou odpověď.

Např.: Kolik je hodin?

Technika tlustých a hubených otázek je velmi dobře známá a používá se při výuce v následujících situacích:

Při organizaci aktivit ve dvojicích. Po probrání učiva mají studenti za úkol vymyslet tři „hubené“ a tři „tlusté“ otázky, které se k dané látce vážou. Potom si ve dvojicích svoje tabulky porovnávají.

Při zahájení diskuse o probírané látce. Když se prostě zeptáte: „Co vám na probírané látce připadá nejzajímavější?“, je nebezpečí, že studenti vyprodukují pouze povrchní otázky. Pokud však po krátkém úvodu studenty požádáte, aby zformulovali nejméně jednu otázku pro každý sloupec, bude pro vás mnohem jednodušší zjistit, které aspekty tématu jsou pro ně důležité.

Při definování otázek, které nikdo nevznesl. Studenti často kladou otázky, aniž by brali v úvahu, kolik času bude potřeba na odpověď. Učitelé v takových chvílích někdy říkají, že „na to teď není čas“. Tato technika rozvíjí ve studentech schopnost odhadnout délku potenciální odpovědi.

Technika „6W“

Vzpomínáte si na dětskou hru „Koupíte slona?“ Dítě, které rádo zlobí ostatní, řekne jinému dítěti: „Kup slona!“ Druhé dítě říká: „Já žádného slona nepotřebuju!“ Ale první dítě se nevzdává: „To říká každý, že žádného slona nepotřebuje - já se ptám, jestli ho koupíš!“ Snahou je pochopitelně docílit, aby partnerovi „došly“ odpovědi, nebo aby se prostě unavil. Takový rozhovor se může táhnout i několik hodin. Kromě sebekontroly a trpělivosti se při ní děti učí také hledat slova a způsoby, jak se účinně bránit a zvítězit.

Technika „6W“ je této hře velmi podobná. (Název techniky vyplývá z toho, že v angličtině řada tázacích slov začíná na w - pozn. překl.) „W“ je první písmeno tázacího slova „Proč?“ (Why?), a má mnoho významových odstínů, jako např. „Kvůli čemu ?“, „Z jakého důvodu?“ atd. Zde je příklad: Po probrání tématu Motivace ke studiu rozdělí vyučující studenty do dvojic. Mezi nimi potom probíhá následující rozhovor:

„Proč jsi studoval téma Motivace ke studiu?“

Druhý odpoví: „Chci se dozvědět, jak můžu motivovat své studenty ke studiu.“ 

První není spokojen: „A proč se chceš dozvědět, jak můžeš motivovat své studenty ke studiu?“

Druhý musí najít cestu ven: „Aby děti zajímalo, co je učím.“

„A proč chceš, aby děti zajímalo, co je učíš?“

A tak dále...

Při používání této techniky mají studenti skvělou příležitost vytvořit si v rámci daného tématu mnohočetné vnitřní spojitosti. (Je známo, že obsahuje-li nová znalost hodně vnitřních spojení, bývá smysluplnější.) Tato technika též pomáhá studentům ujasnit si, proč vlastně danou látku studují, zvážit vlastní záměry a zamyslet se nad tím, co si pod danými problémy představují. Pomocí této techniky jakoby „uzemňují“ informace, které takříkajíc poletují ve vzduchu, a činí je tak praktičtějšími pro život. Díky tomuto „uzemnění“ se studenti též cítí sebejistější a samostatnější. Dále získají možnost najít v rámci zdánlivě dobře prostudované látky ty informace a myšlenky, které zůstávaly dosud neprobádané. Všechny jejich otázky a odpovědi by měly být brány v úvahu. Je ovšem třeba mít na paměti jediné pravidlo této „hry“: že se totiž žádná odpověď nesmí opakovat.

Někdy se stane, že student, který není schopen odpovědět, se rozčílí a řekne: „Co - proč? Prostě proto!“ Tuto odpověď je třeba předvídat. Pro takové otázky, které provokují partnera k ostřejší odpovědi, dokonce existuje zvláštní kategorie s názvem: „Prostě proto!“ Rozpoznat otázku typu „prostě proto“ se nemusí zdát příliš důležité, ale jakmile jsme s tímto pojmem začali ve třídě pracovat, komunikace mezi studenty začala být mnohem vstřícnější. Kategorie „Prostě proto!“ teď často zůstává prázdná. Napadá vás proč?

Otázková sedmikráska (jinak též Bloomova sedmikráska)

Oblíbená klasifikace otázek založená na taxonomii učebních cílů a úrovní poznání byla vytvořena skupinou amerických psychologů a pedagogů pod vedením Benjamina Blooma (Šišov a Kalnei 1999, s. 93). Jelikož Bloom zní jako německý výraz pro květinu (doslova „Blume“), účastníci kursu Čtením a psaním ke kritickému myšlení ho použili k vizualizaci této teorie ve formě květiny. Mnohým účastníkům se teorie zdála poněkud suchopárná, takže představa květiny ji učinila přijatelnější. Květina dostala jméno Bloomova sedmikráska.

I přesto však účastníci kursu často definovali otázky na základě Bloomovy taxonomie jen s obtížemi, což komentovali takto: „Ta teorie sice zní moc hezky, ale my potřebujeme praktický materiál, na kterém si ji můžeme vyzkoušet.“ Pomocí různých modifikací jsme se snažili najít způsob, jak otázky formulovat tak, aby odpovídaly Bloomově taxonomii. Také jsme přemýšleli, jakým způsobem použít sedmikrásku přímo při výuce. Výsledkem našeho snažení je tzv. otázková sedmikráska, i když v Rusku se vžil spíše výraz Bloomova sedmikráska. Na okvětní lístky jsme umístili jednotlivé typy otázek podle typologie převzaté z prací amerických odborných pedagogů Jamese a Carol Beersových, ačkoliv jejím „dědečkem“ zůstává Bloom. Je obtížné určit, kdo je vlastně autorem této techniky.

Otázky na okvětních lístcích:

  1. faktické (znalost, doslovnost) otázky
  2. vyjasňující (překladové) otázky
  3. interpretační (vysvětlovací) otázky
  4. tvůrčí (syntetické) otázky
  5. praktické (aplikační) otázky
  6. evaluační otázky

Nyní podrobněji ke každému typu:

V odpovědi na faktickou otázku musí tázaný vyslovit konkrétní fakta nebo si vyvolat z paměti a reprodukovat konkrétní informace. Tyto otázky se často používají při tradičním prověřování znalostí studentů v testech, terminologických cvičeních a diktátech.

Vyjasňující otázky zpravidla začínají slovy: „Chcete říct...?“, „Jestli jsem dobře rozuměl/a...“, „Možná se mýlím, ale říkal/a jste...?“ Cílem takových otázek je dát prvnímu mluvčímu možnost dovysvětlit svůj výrok a znovu promluvit. Někdy jsou tyto otázky kladeny proto, aby tazatel získal informace, které v původním výroku chybějí, ale mluvčí je evidentně naznačoval. Když takovou otázku pokládáme, je velmi důležité vyhnout se nepatřičné intonaci a tak negativnímu účinku. V parodii na takový účinek bychom mohli povytáhnout obočí, doširoka otevřít oči a zeptat se: „Opravdu si myslíte, že...?“

Interpretační (vysvětlovací) otázky obvykle začínají slovem „Proč?“ V některých situacích (viz výše) mohou tyto otázky být chápány negativně, jako jistý druh útoku na druhého, nebo naopak způsob sebeobrany. V jiných případech jsou užitečné při hledání příčinně-důsledkových vazeb. „Proč na podzim listí žloutne?“ Je-li odpověď na kladenou otázku obecně známá, potom se z interpretační otázky stává prověřování faktů. Tento typ otázky je však autentický pouze tehdy, předpokládá-li tazatel v odpovědi jistou míru nezávislého myšlení.

Tvůrčí otázky jsou takové otázky, které obsahují slova „kdyby, potom“ a jiné výrazy vyjadřující podmínku, domněnku nebo předpoklad. „Co by se ve světě změnilo, kdyby lidé měli na rukou tři prsty?“, „Jak by se mohla od této chvíle zápletka filmu dále rozvíjet?“

Evaluační otázky se zaměřují na stanovení kritérií pro hodnocení určitých událostí, jevů a skutečností. „Proč je toto dobré a tamto špatné?“, „Jak se lekce X liší od lekce Y?“

Praktické (aplikační) otázky se zaměřují na založení vztahů mezi teorií a praxí. „Kde v každodenním životě můžeme pozorovat difúzi?“ „Co byste dělal/a, kdybyste byl/a na místě hlavní postavy?“

Naše zkušenosti s touto technikou naznačují, že studenti všech věkových kategorií (už od první tříd základních škol) významu všech těchto otázek rozumějí a dokážou k nim vymyslet vlastní příklady.

Používá-li se otázková sedmikráska na základní škole, doporučujeme zachovat její vizuální aspekt, protože děti rády píší otázky na okvětní lístky. Při práci s dospělými studenty je vhodnější pracovat s formálnějším klasifikačním schématem. Úlohy mohou znít například takto: „Než si přečtete následující text o kaktusech, vymyslete jednu aplikační a jednu evaluační otázku. Text vám možná pomůže najít odpovědi.“

Zkušenosti ze seminářů, kterých se účastnili učitelé a vysokoškolští profesoři pedagogického i nepedago-gického zaměření, naznačují, že květinová grafika na účastníky semináře nepůsobí nijak rušivě. Anna Maškovceva, profesorka kultury řeči na Prvním pedagogickém institutu v St. Petěrburku, tuto techniku vzápětí použila při procvičování látky se svými studenty. Tentokrát ji však zajímalo především to, jak ji hodnotí studenti. Sebrala od nich tedy údaje o tom, které otázky považovali za nejobtížnější. Nakonec se jich zeptala, zda se jim tato technika zdála užitečná.

Zde jsou hlavní výsledky jejího průzkumu:

Největší potíže působí studentům tvůrčí (syntetické) a praktické (aplikační) otázky. Všichni dotázaní (68 studentů) tvrdili, že tato práce byla velmi důležitá, a že látce rozuměli a pamatovali si ji lépe, když otázky formulovali sami. Tyto údaje se shodují s výsledky průzkumů mnoha jiných vědců, včetně Palincsara a Browna (Palincsar a Brown, 1984). Alison Kingová navíc zjistila, že studenti, kteří si techniku kladení otázek osvojí, najednou zjistí, že se začínají dotazovat na široké spektrum jiných situací (Halpern 2000, s. 139). Otázky nám pomáhají kterékoliv situaci lépe rozumět. Pomáhají nám také vzít v úvahu různá hlediska. Přesně to byl váš úkol na začátku tohoto článku při zjišťování důvodů Billovy smrti.

Chcete nyní znát odpověď na naši hádanku?

Bill byl rybička a bydlel v akváriu. Přišel náraz větru, který zabouchl dveře, a akvárium spadlo na zem. Tak Bill umřel.

Literatura:

Všechny poznámky odkazují na ruská vydání zmíněných textů, není-li uvedeno jinak:

Igor Zagašev je psycholog ze St. Petěrburku v Rusku. Vyučuje psychologii a je zároveň zástupcem ředitele Prvního pedagogického institutu N. Někrasova.

Z mezinárodního časopisu Thinking Classroom/Peremena přeložila Lea Hamrlíková.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2026 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz