Výzkum ve výuce

Jim Wile a Aurela Zisi

Mimosa vyučuje na střední škole. Tvorbě a využití různých technik, které podněcují studenty k diskusi a spolupráci, věnovala již mnoho úsilí. Všimla si, že studenti projevují nadšení, mohou-li díky těmto technikám pracovat společně, v poslední době však přepadly Mimosu pochybnosti, zda je všechno to povídání opravdu k něčemu dobré. Její kolegové a kolegyně mívají v poslední době poznámky ohledně hluku, který se při hodinách ozývá z její třídy. Občas ji dokonce napadne, zda rozhovory nebrání studentům v učení.

Výkonní učitelé jako Mimosa jsou si velmi dobře vědomi hodnoty reflexe vlastních výukových postupů. Zajímá je efekt jejich rozhodování, plánů a výukových technik. Pozorně sledují povahu svých interakcí s ostatními: studenty, rodiči, kolegy a úředníky. Podnětem pro takové úvahy může být přání zvýšit svůj výkon a efektivitu. Učitelé pak často shledají, že se tak pustili do neformálního průzkumu ve třídě, z pouhého úžasu a zvídavosti. Tento jev je ještě častější v případě těch, kteří prošli kursy Kritického myšlení. Neexistuje lepší způsob, jakým by učitelé mohli předvést kritické myšlení, než kladením správných otázek o něčem smysluplném.

Podobně jako existují určité techniky pro vedení studentů při reflexi, byl vytvořen i zvláštní soubor technik pro reflexe učitelů, týkající se jejich výukových přístupů. Tyto techniky určené pro reflexi představují určitý typ učitelského výzkumu, jinak též reflektivního vyučování. Jinými slovy, učitelský výzkum je způsob, jakým učitelé systematicky hodnotí různé stránky výuky a sbírají tak relevantní informace, prostřednictvím kterých mohou své otázky zodpovědět.

Existuje bezpočet důvodů, proč by se učitelé ve svých třídách měli zabývat výzkumem. Učitelský výzkum jim nabízí strukturovaný způsob, jak se dotazovat a získávat odpovědi na otázky, které se vynořují v každodenní školní praxi. Tento přístup se zakládá na přirozeném zájmu a zvídavosti. Učitelé, kteří se ptají: „Proč?“ nebo „Jak?“, takový průzkum již vlastně provádějí. Hledání odpovědí na tyto otázky je potom samozřejmě vede k hlubšímu zamyšlení nad tím, co dělají, a v konečném důsledku vždy přispívá k rozvoji jejich dovedností.

Navíc průzkum, který prováděli učitelé ve Spojených státech, na Novém Zélandu a v Austrálii, přinesl důležité informace o výuce a interakcích mezi učiteli a žáky. V mnoha případech nelze zachytit jemné nuance v interakcích ve třídě pomocí tradičních metod experimentálního výzkumu. Výzkum prováděný třídním učitelem, jehož výsledky se dál šíří prostřednictvím deníků a prezentací, přispívá také k vyplnění mezer v našem porozumění studentům.

Výzkum iniciovaný třídními učiteli hraje významnou roli při dokumentování efektivity nových programů, materiálů a výukových technik. Například učitelé, kteří začlenili metody projektu RWCT do své výuky, si rychle povšimli změn, k nimž došlo v jejich třídách. Bohužel, většina důležitých změn (v postojích studentů, ve vztazích, motivaci atd.) se nedá tradičními hodnotícími metodami zachytit. Shromažďování autentických informací jako například ukázek prací žáků může učitelům z programu RWCT pomoci v objasnění jeho smyslu a efektu jejich kolegům a kolegyním.

Navíc, reflektivní průzkum ve třídě iniciovaný učitelem také vede ke zvýšení jeho profesionality. Jelikož třídní výzkum má velmi popisný a osobní charakter, psaní zpráv o výzkumu dává učitelů smysluplnou příležitost rozvíjet své slohové dovednosti. Při kladení výzkumných otázek si znovu pročítají materiály týkající se předmětu jejich výzkumu. A poskytnutí výsledků výzkumu k otištění je pro třídní učitele příležitostí zapojit se do debaty zainteresovaných a informovaných profesionálů v oblasti vzdělávání.

Učitelé se při výzkumu učí důvěřovat postřehům a zjištěním z vlastního výzkumu, a je pak méně pravděpodobné, že se slepě spolehnou na doporučení odborníků zvenku.

Konečně pak výzkum vedený třídním učitelem přispívá k decentralizaci autority, jak ve výuce, tak při výzkumu. Na rozdíl od situací, kdy jsou pedagogové sami předmětem výzkumu, učitele posiluje skutečnost, že provádějí výzkum ve své třídě sami. Tento proces respektuje autoritu učitele i jeho odborné pedagogické znalosti. Když učitelé přijmou principy kritického myšlení za své, převezmou i řízení svého výzkumného programu. Na nich jsou pak rozhodnutí, jakými tématy je třeba se zabývat a jak porozumět výsledkům výzkumu. Učitelé se při výzkumu učí důvěřovat postřehům a zjištěním ze svého vlastního výzkumu a pak méně inklinují k tomu, aby slepě spoléhali na doporučení odborníků zvenku.

Srovnání učitelského výzkumu a tradičního výzkumu

Ať už to nazveme učitelský výzkum, průzkum ve třídě nebo reflektivní přístup, myšlenka výzkumu, který učitel vede ve své vlastní třídě, se velmi liší od všeobecně známé představy o tradičním výzkumu. V podstatě se tyto dva styly výzkumu liší natolik, že když tradiční vědci slyší o učitelském výzkumu poprvé, nepovažují jej za legitimní metodu. Bohužel si ani řada učitelů neuvědomuje, že proces kladení smysluplných otázek o vlastní výuce (nebo jiných aspektech školy) představuje důležitou formu získávání informací. Odstranění těchto pochybností si tedy žádá pouze jasné pochopení procesu a technik, díky kterým je učitelský výzkum stejně přesným a spolehlivým zdrojem informací jako výzkum tradiční, ne-li více!

Než začne učitel zvažovat provedení výzkumu, stojí pravděpodobně za zamyšlení, jak tato forma výzkumu zapadne do kontextu tradičnějších přístupů. V oblasti vzdělávání existují čtyři základní přístupy k výzkumné práci: klasický, makrosociologický, interpretativní a akční výzkum (Pollard a Tann, 1993).

Klasický model slouží přírodním vědám již po mnoho let. Zkoumání začíná hypotézou, která je ověřitelná a opakovatelná, lze ji vysvětlit a zobecnit. Zakládá se na sběru omezených a kontrolovaných údajů a statistické analýze sebraných dat. Ač se jedná o metodu vhodnou pro přírodní vědy, využívají ji i některé vědy společenské, byť s menším úspěchem.

Makrosociologický výzkum je založen na zkoumání jevů ve smyslu jejich vztahů k historickým, ekonomickým, kulturním a politickým kontextům. Tato forma výzkumu se zabývá zejména specifickými situacemi, přístupy a pohledy, které lze pochopit jedině ve vztahu k jiným situacím, přístupům a pohledům. Díky širokému záběru a komparativní povaze se tato forma výzkumu využívá v sociálních vědách a při tvorbě vzdělávací politiky.

Interpretativní přístup se zabývá porozuměním, popisem a analýzou kultur (lidskými náhledy, činy a vztahy) v určitých společnostech a skupinách. Získaná data jsou „kvalitativní“ a týkají se názorů a postřehů lidí, kteří jsou předmětem výzkumu. Interpretativní výzkum se do hloubky zabývá omezeným počtem případů a pokouší se dobrat širšího pohledu na celou situaci způsobem, který dává smysl i těm, kteří jsou studováni.

Učitelský výzkum je zpravidla spojován s intepreta-tivním nebo kvalitativním přístupem.

Akční výzkum zahrnuje výzkumníky, učitele a další zúčastněné. Jedná se o výzkum praktický, nikoli teoretický. Učitelský výzkum je příkladem akčního výzkumu, protože cílem učitelského výzkumu je shromáždit oprávněné důvody pro změnu některého aspektu současného přístupu. Tento přístup kontrastuje s tradičním pedagogickým výzkumem, jehož účelem je obvykle zkoumání širokých zobecnění o výuce a učení. V akčním výzkumu je třeba plánovat, jednat, pozorovat a reflektovat; a pak celý proces zopakovat. Cílem tohoto přístupu je neustálé sebehodnocení a zlepšování výukové praxe jednotlivce.

Strategie učitelského výzkumu

Strategie vedení učitelského výzkumu jsou prosté. Staví na zájmu a zvědavosti učitele a poskytují jeho přirozené zvídavosti strukturu. Techniky pro učitelský výzkum jsou zamýšleny jako efektivní a zároveň přirozené. Dalo by se říci, že když se využijí správným způsobem, výzkum a výuka se navzájem posilují.

Jelikož reflektivní výzkum je jednou z forem kritického myšlení, vhodným základem pro pochopení učitelského výzkumu je struktura přístupu RWCT. Učitel začne výzkum ve třídě evokací svých vlastních předchozích zkušeností s předmětem výzkumu. Pomocí různých technik sběru a uspořádání získaných dat si ujasní smysl a své chápání tématu. Reflexe pak následuje v okamžiku, kdy učitel hledá propojení mezi tím, co se ve výzkumu dozvěděl, a svými předchozími znalostmi.

...když se využijí správným způsobem, výzkum a výuka se navzájem posilují

Jednotlivé kroky učitelského výzkumu ukazuje obrázek číslo 1. Velmi blízce se shodují s přístupem EUR.

Ze schématu procesu výzkumu lze vidět, že cyklus učitelského výzkumu lze znovu opakovat. Na začátku je učitelova otázka (evokace výzkumu) vyvolaná jeho zkušeností nebo znalostí studentů, rodičů nebo kolegů. Tato informace způsobí, že učitel zformuluje určitou otázku a začne se systematicky pídit po odpovědi na ni. Učitelé z programu RWCT jsou si velmi dobře vědomi důležitosti kladení správných otázek. Víme například, že promyšlené otázky jsou vždy jasně definované a otevřené. Stejné zásady platí i pro formulaci otázek ve výzkumu. Oproti tradičnímu výzkumu, který se snaží něco prokázat, se učitelský výzkum zabývá porozuměním jevu z více perspektiv.

V případě Mimosy je na začátku její zájem týkající se diskusí studentů a kooperativního učení. Po pečlivém zvážení svých zkušeností se třídou přišla Mimosa na následující otázku pro začátek výzkumu: Jak aktivity kooperativního učení ovlivňují schopnost mých studentů kriticky myslet a zapamatovat si obsah učiva? Je třeba si povšimnout, že tyto počáteční otázky se vyvíjejí a často i změní v průběhu sběru dat a lepšího pochopení problému. Výzkumník může například objevit nové otázky nebo se ohnisko jeho zájmu může přesunout k jiným, zajímavějším a užitečnějším oblastem.

Uvědomění si významu trvá po tu dobu, když učitel postupně shromažďuje údaje a dochází lepšímu porozumění dat, svých postřehů ze spontánně vznikajících situací i z výukových aktivit. Je třeba mít na paměti, že žádné údaje nemohou nikdy plně reprezentovat studované události nebo jevy. Podobně jako jejich empiricky orientované protějšky vybírají učitelé data, která fungují jako smysluplné indikátory toho, čím se ve výzkumu zabývají, a která co nejméně zkreslují výsledný „obrázek“.

Data je možné sbírat několika způsoby a s použitím různých metod. Typickou strategií pro sběr dat jsou například pozorování, přehledy, rozhovory, fotografie, magnetofonové nahrávky, portfolia se studentskými pracemi, plány hodin, poznámky rodičů nebo kolegů a denní záznamy učitele. Důležitým rysem učitelského výzkumu je, že sebraná data reprezentují několik úhlů pohledu. Například kromě učitelova chápání dané problematiky lze využít ještě další možné zdroje údajů – studenty, rodiče a kolegy. Výběr dat není určen pouze výzkumnou otázkou a zúčastněnými osobami, ale také tím, co je uskutečnitelné s ohledem na objem času navíc, který je nezbytný pro sběr a rozbor sebraných údajů.

Když Mimosa zvažovala svoji výzkumnou otázku, přemýšlela o druzích informací, které by mohla pro zodpovězení své otázky využít. Uzavřela svou úvahu s tím, že vhledy nezbytné pro pochopení efektu diskusí v hodinách a efektu skupinové práce jí poskytnou pozorování ve třídě, rozhovory s jednotlivými studenty, reflexe ve formě esejů a rozhovory s rodiči.

Byla by to ovšem špatná učitelka, kdyby jen denně zadávala studentům písemné úkoly a čekala s jejich vyhodnocením na poslední týden školního roku. V průběhu každodenní školní práce se přemýšliví učitelé při rozhodování obvykle spoléhají na svá pozorování a intuici. Základní strategie pro rozbor údajů shromážděných v učitelském výzkumu si žádá stejné instinkty: hledání vzorců častosti výskytu, sledu a rozložení aktivit, pravidelně i nepravidelně se vyskytujících momentů a také mezer a míst, kde chybí něco, co by se objevit mělo. Reflektivní aspekt učitelského výzkumu má své místo během procesu sběru dat, jejich klasifikace i rozboru. Reflexe a rozbor tak probíhají průběžně a zároveň. Učitelé-výzkumníci se pokoušejí zachytit jemné posuny v chování, postojích a motivaci, ke kterým dochází během delšího časového období. Interpretace zjištění vede ke zvážení vztahů mezi výzkumnou teorií a praxí. (Cochran-Smith a Lytle, 1993). Je to příležitost pro reflexi jakýchkoli nesouladů mezi tím, co je (praxe) a co by mělo být (teorie). Tento rys učitelského výzkumu často přiměje přemýšlivé učitele, aby se podívali „za zdi“ své třídy a porovnali výsledky svého pozorování se zkušenostmi ostatních pedagogů.

Během procesu rozboru dat je zpravidla užitečné obrátit se na odborné zdroje a ověřit si, zda kódy a kategorie, které vycházejí z výsledků výzkumu, nějak odpovídají zkušenosti jiných pedagogů, kteří se zabývali podobným tématem. Tyto odborné zdroje mohou poskytnout dodatečný kontext pro výklad získaných údajů. Hlavním cílem studia příslušné literatury by však mělo být zodpovězení následujících otázek: Jak lze porovnat moji zkušenost s tímto tématem a s výzkumy jiných učitelů? a Jak se to, co jsem se naučil z této zkušenosti, vztahuje k tomu, co se z podobných výzkumů naučili jiní?

Mimosa při výzkumu ve své vlastní třídě zjistila, že ne všichni studenti měli na skupinovou práci stejný názor. Také si začala všímat, že pro určité cíle a typ učiva je skupinová práce vhodnější. Když se snažila porozumět tomu, co se dozvídala, zjistila, že je velmi užitečné prostudovat si některé články o učení adolescentů a kooperativním učení. Také hovořila s ostatními učiteli o jejich zkušenostech s diskusí ve třídě a skupinové práci.

Nakonec je nezbytné, aby přemýšliví učitelé a spolupracující odborníci uměli uvést svá zjištění do praxe a formulovat, co dělají a proč. Učitelé se ve výzkumu těší pozici pohledu zevnitř. Mají možnost vztáhnout to, co pozorují nebo se dozvídají od ostatních zúčastněných, ke své vlastní zkušenosti coby učitelů a zároveň členů stejného společenství. Většinou to bývá tak, že učitelé ve výzkumu činí důležité změny ve svém přístupu k výuce jako důsledek toho, co se dozvěděli ze svých výzkumů. Záměrem učitelského výzkumu je hlubší porozumění problému z různých perspektiv. Lepší pochopení pak nevyhnutelně vede k lepším a různorodějším pokynům.

Zatímco Mimosa pokračuje ve zkoumání svého tématu, je jí (i jejím kolegům) již jasné, že diskuse ve třídě a kooperativní učení mohou být efektivní v podpoře kritického myšlení i osvojení si látky. Pozorování, stejně jako rozhovory se studenty, kolegy i rodiči ukázaly, že tyto strategie patří mezi nejúčinnější, a ona jako učitel má možnost se vynasnažit, aby byly co nejefektivnější pro její studenty.

Učitelský výzkum má za cíl formování, dokumentaci a zlepšování procesu výuky, učení i školního života. Řada učitelů-výzkumníků je nezřídka překvapena, když zjistí, že to, co se ve výzkumu dozvěděli, je velmi zajímavé také pro ostatní učitele i výzkumné pracovníky z univerzit. Poslední dobou jsou stále častější případy, kdy učitelé popíší svůj výzkum formou vyprávění a zveřejní je v odborných časopisech nebo jej prezentují na konferencích.

Poučení, které plyne z tohoto typu výzkumu, má také vliv na budoucí rozhodování učitelů a tak ovlivňuje i jejich nové zkušenosti. Tímto způsobem projdou učitelé cyklickým procesem. Provádění výzkumu ve třídě a informace, které přináší, obohacují odborné zázemí učitelů, jejich porozumění a také zlepšují úroveň jejich odbornosti.

Aurela Zisi a Jim Wile jsou oba členy projektu RWCT v Albánii. Aurela Zisi pracuje v současné době v Institutu pro pedagogický výzkum v Tiraně a je redaktorkou časopisu RWCT nazvaného „Mprehtesi“ (Bystrá mysl) v Albánii. Jim Wile pracuje na School of Education na Miami University v USA.

Z mezinárodního časopisu Thinking Classroom přeložila Olga Kropíková.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2334 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz