Rodiče našich žáků a kritické myšlení?

Využití metod kritického myšlení při práci se skupinou rodičů v Projektu Nanečisto

Šárka Miková, Jiřina Majerová

V posledních dvou letech byl v základních školách v Českém Krumlově realizován projekt Nanečisto. Projekt, který si klade za cíl nastartovat komunikaci rodičů a třídního učitele na počátku školní docházky takovým způsobem, aby byla v průběhu dalšího vzdělávání dítěte založena na vzájemné úctě a respektu, tedy na bázi tzv. partnerského přístupu. Letos měl však projekt, zejména v oblasti práce s rodičovskými skupinami, jiný charakter. Nový způsob práce s rodiči budoucích prvňáčků zcela využíval metod RWCT, s nimiž se mohly lektorky projektu Nanečisto seznámit v základním kursu Čtením a psaním ke kritickému myšlení.

Z čeho vychází realizace projektu Nanečisto?

Realizace projektu Nanečisto vychází z předpokladu, že rodiče mají o školu zájem především v období nástupu dítěte do 1. třídy a v jejím průběhu. Tento zájem přitom vychází z toho, že si většina z nich přeje, aby jejich dítě nastoupilo do školy dobře připravené a pokud možno dosahovalo hned od počátku dobrých výsledků. Jejich zájem ale postupně klesá – dítě je buď úspěšné a není potřeba se školou nějak aktivněji komunikovat, nebo se potýká s nějakými problémy, na které je však ze strany učitele necitlivě poukazováno (např. za přítomnosti ostatních rodičů), což rodiče od další komunikace často odradí. Rodiče jsou tedy pro spolupráci se školou nejvíce motivováni na počátku školní docházky svého dítěte.

Jaké jsou cíle projektu Nanečisto?

Kromě v úvodu zmiňovaného hlavního cíle je možné definovat cíle dílčí, a to ve vztahu k jednotlivým cílovým skupinám:

Co může projekt Nanečisto přinést dětem?

Co by měl projekt Nanečisto přinést rodičům?

Co by měl Projekt Nanečisto přinést učitelům?

Jaká je podoba a struktura projektu Nanečisto?

Prostředkem k realizaci cílů projektu je tzv. přípravka, která dětem a rodičům umožňuje docházet do školy ještě před nástupem do 1. třídy. Přitom navštěvují svou budoucí školní třídu se svými budoucími spolužáky a pracuje s nimi jejich budoucí třídní učitelka.

V období od února do června se pak realizuje ve 14-denních intervalech celkem 10 setkání, a to vždy v odpoledních hodinách, osvědčila se doba od 16.30 do 18.00 hodin. Podmínkou účasti v „přípravce“ je přítomnost rodiče i dítěte, přičemž rodiče se samozřejmě mohou střídat, popř. navštěvovat setkání společně.

Jednotlivá setkání jsou (s výjimkou prvního) organizována ve dvou blocích:

  1. V prvním, tzv. společném bloku (trvajícím půl hodiny) pracují děti pod vedením lektora za přítomnosti či přímé účasti rodičů.
    Obsahem společných bloků jsou činnosti, které podporují pozitivní klima ve skupině a současně ukazují rodičům konkrétní způsoby, kterými mohou s dětmi doma pracovat. Důraz je kladen na maximální zapojení rodičů - děti pracují buď se svým rodičem (např. při hře, která je vlastně ukázkou přípravných cviků na grafomotoriku), nebo ve skupinách, kde jsou rodiče přímými účastníky nebo průvodci a pomocníky. Do některých her se zapojují všichni společně.
  2. Ve druhém, tzv. odděleném bloku (trvajícím hodinu) pracují:

a) rodiče pod vedením lektora - lektor se spolu s rodiči zabývá:

b) děti s třídní učitelkou ve vedlejší třídě.

V odděleném bloku se budoucí třídní učitelka spolu s dětmi věnuje tématům, která odrážejí jednotlivé složky školní připravenosti: matematické představy, grafomotorika, zrakové vnímání, sluchové vnímání, prostorová a plošná orientace, paměť a pozornost, myšlení a řeč, hrubá motorika a rytmus. Učitelka může využívat souboru „školních pracovních listů“, aktivit, se kterými byla seznámena v přípravném kursu , a samozřejmě také vlastní tvořivosti, neboť struktura jednotlivých hodin není pevně dána.

Jaké otázky jsme si kladly při koncipování témat pro rodičovskou skupinu?

Vrtalo nám hlavou zejména to, jak přesvědčit rodiče, že mohou mít ke škole a především ke třídnímu učiteli důvěru. Jakým způsobem rodičům umožnit lépe poznat jejich děti tak, aby jejich reálné předpoklady byly v souladu s očekáváním rodičů? A jakým způsobem sladit požadavky školy a rodiny, jak naučit rodiče otevřeně komunikovat s učitelem na bázi partnerského přístupu?

Když jsme v prvních dvou letech sestavovaly program pro rodičovskou skupinu, vždy jsme měly na paměti, že „dílna” by měla být pro rodiče bezpečná, pestrá a vedená zejména zážitkovou formou. Domnívaly jsme se, že tato kritéria, která jsme si vytýčily, byla téměř naplněna. Přesto měli rodiče často potíže s formulací vlastních myšlenek, názorů a postojů dané obavami ze zesměšnění nebo dokonce selhání před „představiteli instituce”, kterou pro ně škola jednoznačně představovala. V letošním roce jsme se proto rozhodly napsat texty, které by byly modelovými situacemi, o něž by se rodiče mohli při formulování svých sdělení opřít.

Jaké metody RWCT se nám nejvíce osvědčily při práci s rodičovskou skupinou?

Při práci s rodičovskou skupinou se bezkonkurenčně nejlépe osvědčily evokační volné psaní, brainstorming, podvojný deník (dvojitý zápisník), reflexivní volné psaní, řízené čtení a skládankové čtení. Všechny zmiňované metody dle našeho názoru patří mezi jednodušší jednak z hlediska časové náročnosti vysvětlení instrukce a jednak vzhledem k rozmanitosti rodičovské populace. Uvědomovaly jsme si, že přestože jsou metody interaktivní a konstruktivistické, nemůžeme automaticky předpokládat, že se rodiče do práce aktivně zapojí. Mnozí totiž do projektu vstupovali s tím, že pouze škola má výsadní právo mluvit do vzdělávání jejich dětí. Tento jejich postoj dokumentují i některé formulace ve zpětných vazbách z 2. setkání, které bylo tematicky zaměřeno na komunikaci mezi učitelem a rodiči.

Jak vypadalo naše druhé setkání s rodiči aneb modelová hodina projektu Nanečisto

1. Evokace

Úkolem rodičů bylo formou brainstormingu odpovědět na otázku: “Jaké problémy mohou nastat v komunikaci mezi učitelem a rodiči?“ Pracovali nejprve individuálně, poté si své myšlenky sdělovali ve dvojicích; na závěr evokace jsme coby lektorky všechny návrhy zapsaly na flip.

2. Uvědomění významu

A) Čtení textu A: Vysvětlily jsme rodičům metodu podvojného deníku a rozdaly text A, který demonstruje neefektivní způsob komunikace založený na autoritářských postojích obou zúčastněných stran. Rodiče pak tento text zpracovávali uvedenou metodou a následovalo společné chronologické čtení textu s jejich citáty a komentáři.

Text A: Rozhovor rodičů s třídní učitelkou jejich dítěte (Pepík ve 3. třídě, bratr Tomáš ve 2. třídě)

Učitelka: „Váš Pepík patří už pomalu k nejhorším žákům ve třídě. Již na počátku školního roku měl v učivu velké mezery a bylo mi jasné, že se bude dále zhoršovat. Říkala jsem mu: „Když to takhle půjde dál, budeš mít v pololetí na vysvědčení trojku.“ A vidíte, měla jsem pravdu. Úplně se přestal snažit a lajdá, je mu úplně jedno, jakou práci odevzdá. Vždycky, když zadám nějaký úkol, začne se hrabat v aktovce a čeká, až jej okřiknu, pak teprve začne pracovat - přitom se tak přihlouple tváří a ostatní se tomu smějí. Chce mě vyprovokovat. To by si tedy dovolovat neměl.“

Rodiče: „To je zvláštní, doma s ním takové problémy nejsou.“

Učitelka: „V tomhle věku by už měl vědět, že si takhle dovolovat nemá. A teď k prospěchu. Z poslední písemky dostal čtyřku - měl ze 40 příkladů deset špatně! Za trest musel všechny svoje chyby přepsat na tabuli, aby si je dobře zapamatoval. Vy jste se to s ním neučili? Vždyť už předtím ze stejného učiva dostal pětku. „

Rodiče: „My jsme se snažili, vysvětlili jsme mu to, dokonce to i dobře pochopil, ale pak řekl, že paní učitelka je učila jiný postup. Víte, paní učitelko, my jsme se to ve škole opravdu učili jinak. Kdybyste jej nechala, aby si to počítal po svém, tedy po našem, hned by to vypadalo jinak.“

Učitelka: „Samozřejmě, že musí používat ten postup, který se učíme škole. Je to prostě lajdák. Má na víc, jen kdyby se víc snažil. To jeho mladší bratr, Tomáš, to je něco úplně jiného. Učím v jejich třídě sice jenom prvouku, ale ten rozdíl je hned vidět. Pečlivý, svědomitý, ctižádostivý. Vždycky hned udělá, co se mu řekne, poslouchá na slovo. Vždycky říkám Pepíkovi: „....podívej se na bráchu, jak mu to ve škole jde, a ty?“

 Měli byste s tím něco udělat. Za prvé mu denně kontrolujte aktovku, aby tolik nezapomínal, jinak dostane třídní důtku. Taky s ním proberte ty jeho přihlouplé obličeje, asi si myslí, že je tím zajímavý, ale ze mě si legraci dělat nebude. A pokud se nezlepší příprava na vyučování, bude mu na konci roku hrozit dostatečná.“

Rodiče: „No to snad nemyslíte vážně. To je přece hlavně vaše starost, aby učivo zvládl. Od toho přece ta škola je! Čtyřku tedy rozhodně mít nebude, to bychom si museli stěžovat u pana ředitele! Pokud to ty děti neumíte naučit, nemáte tady co dělat!“

Učitelka: „Tak vy byste si na mě chtěli stěžovat? No to tedy klidně můžete, to vašeho syna ale nezachrání. Raději kdybyste si s ním odpoledne sedli a trochu se mu věnovali!“

Rodiče: „Vy nám přece nebudete říkat, co máme dělat! S vámi se nebudeme bavit. Půjdeme raději rovnou za ředitelem!“

B) Práce ve dvojicích: Rodiče formou párového brainstormingu odpovídali na otázku „Co by obě strany mohly udělat pro zlepšení komunikace? Jak by se to dalo dělat jinak?“, jejich návrhy jsme zapisovaly na flip a svým komentářem jsme se je snažily utřídit, popř. zobecnit a pojmenovat.

C) Čtení textu B: Rozdaly jsme rodičům text, který demonstruje efektivní způsob komunikace založený na partnerských postojích obou zúčastněných stran. Rodiče text zpracovávali metodou podvojného deníku, poté opět následovalo společné chronologické čtení textu s jejich citáty a komentáři. V průběhu společného čtení jsme se snažily poukazovat na jejich návrhy pro efektivnější komunikaci a pojmenovávat jejich pocity.

Text B: Rozhovor rodičů s třídní učitelkou jejich dítěte (Pepík ve 3. třídě, bratr Tomáš ve 2. třídě)

Učitelka: „Zdá se mi, že se s Pepíkem něco děje. V prvním pololetí se velmi snažil. Jeho prospěch se sice mírně zhoršil, ale to je dáno zvyšující se náročností učiva. Myslím si, že Pepík odváděl práci v rámci svých možností - potřeboval sice delší čas na pochopení nové látky, ale pak chtěl odvést co nejlepší výkon. Vždycky si dával záležet na tom, aby měl cvičení pěkně napsané, chyby se snažil najít a opravit.

V poslední době jsem si však všimla, že jeho práce není již tak kvalitní. Vypadá to, jako by ztratil o učení zájem. Z poslední písemky měl ze 40 příkladů 30 správně, oproti předešlému výsledku se tedy sice zlepšil, ale je patrné, že v jeho práci jsou ještě rezervy. Navíc na sebe upoutává pozornost nevhodným způsobem. Napadá vás, co by mohlo být příčinou takové změny?“

Rodiče: „Nevím, až do minulého roku mu to šlo skoro samo, v tomhle pololetí se ale zhoršil, což bylo vidět na jeho vysvědčení. Od té doby začal na školu úplně kašlat, je mu úplně jedno, jakou dostane známku, a to už jsme vyzkoušeli všechny metody - odměny, tresty, zákazy, nic nefunguje.“

Učitelka: „Taky jsem si všimla, že nějaký zlom nastal v období kolem vysvědčení. Vím, že jeho prospěch byl v hlavních předmětech o stupeň horší než ve druhé třídě, ale myslím si, že byl ohodnocením práce, která byla v rámci jeho možností kvalitní. Jak to u vás vypadalo, když kluci přinesli domů vysvědčení?“

Rodiče: „No, měli jsme pro kluky připravenou odměnu - oba si přáli horské kolo. Pepík věděl, že ho dostane pouze v případě, že si udrží známky jako na posledním vysvědčení, tedy nejhorší dvojky. Ale sama víte, jak to dopadlo. Tak jsme mu kolo sice dali, ale má ho zamčené a může se na ně dívat, aby měl pořádnou motivaci. Tomáš samozřejmě kolo dostal, ten nám udělal radost, měl zase samé jedničky!“

Učitelka: „To asi pro Pepíka muselo být těžké, když kolo nedostal, přestože se v průběhu pololetí velmi snažil. Navíc si jistě začal uvědomovat, že ho Tomáš „předbíhá“, že se mu ve škole víc daří.“

Rodiče: „No, my jsme mu říkali, ať se podívá na bráchovo vysvědčení, aby viděl, jak to má vypadat, ale on se jen otočil a zavřel se v pokojíčku. A my jsme si mysleli, že mu to ve škole půjde dobře!“

Učitelka: „Asi to pro vás bylo zklamání, když jste zjistili, že prvorozený syn neodvádí takové výkony, jaké jste si představovali. Do toho prvního většinou vkládáme velké naděje. Jste nyní rádi, že alespoň Tomášovi se ve škole daří a myslíte si, že by pro Pepíka mohl být dobrým vzorem. Jak si myslíte, že je přitom Pepíkovi, co si asi myslí?“

3. Reflexe

Seznámily jsme rodiče s metodou volného psaní, kterou využili při odpovídání na otázku „Co já - jako rodič prvňáčka - mohu udělat pro dobrou (kvalitní) komunikaci s třídní učitelkou?“ Poté následovalo čtení volného psaní.

4. Evaluace

Požádaly jsme rodiče, aby anonymně odpověděli na dvě nedokončené věty. Po setkání rodičům např. „vrtalo hlavou“:

Svou vlastní potřebu otevřeně komunikovat nejen s třídní učitelkou svého dítěte, ale se školou celkově a dokonce i s rodiči ostatních žáků, rodiče též vyjádřili ve zpětné vazbě po druhém setkání. Nedokončenou větu „Dnes pro mě bylo nejdůležitější” dokončili např. následovně:

Autorky jsou psycholožky, pracovnice Pedagogicko-psychologické poradny v Českém Krumlově, absolventky KM.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2334 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz