Rámcový vzdělávací program plný detailů?

Ondřej Hausenblas

To, čím by snad měly být nahrazeny české prehistorické vyučovací osnovy Základní škola, je už k dispozici na webu (www.vuppraha.cz), a už jsme se na to podívali i při letošní květnové dílně PAU v Třešti spolu s učiteli a řediteli. Obecné cíle vzdělávání jsou stanoveny docela přijatelně. Jakmile se však pokusíme pro svou výuku najít nebo vyvinout postupy, které žákům budou pomáhat k cílům dospívat, pochopíme, že to bude hodně práce, pro kterou nás většina nebyla vyškolena. Ale děti výuku osvobozenou od soupisů „probraných“ témat nutně potřebují!

Byli jsme naučeni, že plán výuky rovná se „tematický plán“. Ale ten je pouhým rozpisem souhrnu témat do kalendáře. Skutečný plán musí mít dobře stanovené cíle a kroky k jejich naplňování. Měl by to být plán učebních událostí, s přiřazenými pomůckami, jakými jsou třeba přístroje, nebo témata, nebo formy prezentace žákovských produktů, ale také doplněný strategií pro vyhodnocování postupu atp. Aby se však učitel – tvůrce kurikula – z toho všeho nepošetil, musí plán být veden nejprve v docela obecné rovině, k níž si pak učitel přichystává své přípravy hodin.

Autoři RVP si asi budou muset udělat víc jasno v tom, co je to „učivo“. Snaží se totiž pod cíle přistrčit taky jakési seznamy témat, a k nim chtějí narafičit něco, čemu říkají „kompetence“. Jenže je to nějak moc podobné nepodařeným cílovým rámečkům ze zelených osnov Základní škola.

Nápadně brzy RVP opouští svůj záměr propojit předměty do oblastí poznávání, aby se děti neučily svět rozsekaný na odbornické kousky, nýbrž „jak svět funguje“. Jenomže asi odborářsko-úřednické představy a tlaky, že učitelé přece mají své aprobace a tak se výuka musí v předmětech rozepisovat, přinutily tvůrce RVP rozkrouhat rozumné cíle do nerozumných popisů:

Učivo:

Voda a vzduch

Kompetence:

2. období (tj. konec 1. stupně neboli národky):

- žák rozpozná a pojmenuje různá skupenství vody v přírodě, orientuje se v jejích základních vlastnostech a v jejím využití v praxi
- popíše princip oběhu vody v přírodě
- uvede dusík, kyslík a oxid uhličitý jako složky vzduchu a označí kyslík jako nezbytnou složku pro hoření látek ve vzduchu
- uvede příklady, jak lze v nejbližším okolí omezovat znečišťování vody a vzduchu

3. období

- rozliší vodu destilovanou, pitnou (včetně stolní), užitkovou, odpadní, uvede příklady jejich výskytu a použití
- prokáže znalost složení vzduchu (i kvantitativně)
- popíše, co je teplotní inverze a smog, a uvede příklady zdrojů informací o čistotě ovzduší
- uvede příklady znečišťování vody a vzduchu v přírodě i v domácnosti.

Co takový žák v páté nebo deváté třídě dělá? Vyjmenovává to, co si pamatuje nazpaměť („rozpozná skupenství“ sotva znamená „když mu dáme vodu do ruky, prozkoumá ji a rozhodne se, jestli to spíš teče, vane, nebo drží pohromadě“; „rozliší vodu destilovanou, pitnou...“ - myslí tím autoři vážně ochutnávání, nebo analýzu, anebo to znamená „ví, že vodu dělíme na ...“? O takové kompetenci jako „uvede“ nebo „prokáže“ ani nemluvím...).

Bodejť by se autoři do takové potíže nedostali, když si usmysleli opsat z hloubi pedagogických věků téma „voda a vzduch“. Kdyby uměli říct, co má člověk o vodě a vzduchu vědět, uviděli by, že je toho tolik, že se to žádat nedá. Jakmile však začneme popisovat, co vše člověk s vodou dělá, čím mu v životě jest, jak by se dala zkoumat a prožívat i užívat, jsme najednou v rámečku tradičně nazývaném „metody“.

Avšak ony to nejsou ani metody, ani témata. Když myslíte na průběh školního roku, každý týden a den ve třídě, jsou vám málo platná „témata“, a vlastně i metody – něco se musí dít, dělat, něco musí probíhat, aby se v tom spatřilo téma a aby se to realizovalo nějakou metodou. To z čeho by se mělo kurikulum školy skládat, by měly být „události“, nebo snad „děje“ či „příležitosti něco učinit“, do kterých je žák vtahován, aby v nich hrál svou roli zkoumatele, pozorovatele i pokušitele, aby ho tyto děje spojovaly se spolužáky, aby měl o čem s nimi povídat, diskutovat, pochybovat, psát a pak i vzpomínat (u zkoušek i ve stáří). Teď je mi jasné, čím jsou mi sympatické učebnice a lekce ve francouzské škole: jsou rozepsané nikoli do témat, ale do „devoirs“, tj. do komplexních úloh, které zkoumají a zpracovávají nějaký námět, otázku, rozpor nebo jev. Kdo zná Integrovanou tematickou výuku od Kovalikové, vidí, oč jde. Témata je potřeba sdružit tak, jak k sobě životně patří, aby se ve výuce vyskytly situace, které stojí žákovi za to řešit, zkoumat, učit se. Ovšem to věru není „popíše princip a koloběh vody v přírodě“!

To z čeho by se mělo kurikulum školy skládat, by měly být „události“, nebo snad „děje“ či „příležitosti něco učinit“, do kterých je žák vtahován, aby v nich hrál svou roli zkoumatele, pozorovatele i pokušitele, aby ho tyto děje spojovaly se spolužáky, aby měl o čem s nimi povídat, diskutovat, pochybovat, psát a pak i vzpomínat (u zkoušek i ve stáří).

Když se podíváme do rámečků pomyslného učiva a kompetencí v češtině, o moc lepší to není, i když se mi to tak zdálo, protože jsem v „kompetencích“ viděl pojmenování procesů, které opravdu probíhají u čtoucího člověka. Ale Hanka Košťálová mě upozornila, že čtení – ona zásadní činnost, skrze kterou se člověk dozvídá a učí, ale také ve které si má libovat a rozkošně pobývat, aby uměl myslet, mluvit i psát - dopadá pro nejmenší děti (které si právě utvářejí vztah k četbě, často pochroumaný už z rodiny), velice nudně až odpudivě.

Rámeček v RVP vypadá takhle:

Čtení

Praktické čtení
technika čtení
čtení pozorné
čtení plynulé
znalost orientačních prvků v textu

Věcné čtení
čtení jako zdroj informací
čtení vyhledávací (klíčová slova)
čtení orientační

Kritické čtení
čtení analytické
čtení hodnotící

1. období (tj. první třída docházky)
žák porozumí písemným pokynům přiměřené složitosti, zvláště v učebním textu;
vnímá čtení jako prostředek sdělování

2. období
čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas a zvládá základní úkoly spojené s vyhledáváním informací v textu (ve slovníku nebo v krátkém souvislém textu) a jejich zaznamenáním
odliší v textu podstatné a okrajové informace, posoudí úplnost a neúplnost jednoduchého sdělení
odliší jednoduchou fikci od skutečnosti
všímá si výrazných postupů a prostředků manipulativní komunikace (např. v televizní reklamě)

3. období
orientuje se v obsahu písemného sdělení a vystihne jeho jádro
ovládá základy studijního čtení – formuluje hlavní myšlenky textu, vytvoří otázky a stručné poznámky, výpisky nebo výtah z přečteného textu
rozlišuje fakta od názorů, mínění a hodnocení, posoudí text jako věcný nebo nevěcný
využívá k ověřování faktů různé informační zdroje – příručky, encyklopedie, internet
uvědomuje si cíle a funkce manipulativní komunikace (např. v televizi, novinách a časopisech) a kriticky na ně reaguje

Kde je nějaká zajímavost, důležitost pro život a myšlení žáka? Má zase čekat, až se mu ve škole dovolí číst něco zajímavého zajímavým způsobem? Právě to trhání práce a učení do kategorií vyčleněných uměle, to je zhouba. Čteme přece proto, abychom mysleli, cítili nebo jednali, obvykle navíc s druhými.

Těmito rámečky se k smyslu předmětů a pobytu ve škole nedostaneme – my jako učitelé ani my jako tvůrci kurikula. Potřebujeme myslet na děti, co by tak asi měly dělat, aby se jim ukázalo, jak postupovat, aby si vyzkoušely, čím to je, že někdy textu rozumějí nebo ho dokážou zajímavě komentovat, a jaké to je poslouchat, co si o něm myslí druzí a jak se to liší nebo shoduje s mým porozuměním.

To nejsou „pouhé“ metody! Když někdo například při četbě a po ní vystihuje postranní úmysl autora textu a citací z textu dokazuje, proč si o něm myslí, že je nekalý, tu tento čtenář a žák nerealizuje jenom výukovou metodu „předložit žákům text obsahující postranní záměry a nechat je takovéto záměry odhalit, posoudit a kritizovat, případně text přepracovat v text přímočarý a upřímný“. Žák přímo provádí, co je běžná činnost čtenáře, komunikujícího s textem a o textu, a žák zároveň uplatňuje svoje dovednosti.

Když s žáky pracujeme metodou „řízeného čtení“, není to jen metoda výuky, je to upravený postup, kterým se člověk prodírá novým textem: hádá či očekává, o čem to asi bude, pak se diví nebo raduje, jak se to shodlo, všímá si toho, co ho na určité typy očekávání v předchozím testu navedlo a co to ve skutečnosti v dalším textu znamená, atd. Skutečnou metodou ve smyslu učitelových “kuchrchřek“ (jak se nám odpůrcům polopatických návodů vysmál Nikola Křístek v minulém čísle) je totiž jenom „Rozstříhej text na pasáže a sešij je v sešit tak, aby předchozí vždy zakrývala celý text následující. Vyzvi děti, aby nenakukovaly. Klaď nejprve otázky sám, ale pak nechávej děti, aby otázky našly podle svého zaujetí četbou“ atd. Čím víc se „metoda“ výuky blíží „metodě“ poznávání nebo porozumění, tím líp.

K tomu ovšem musíme dobře chápat nejenom to, jak „věci fungují“, například jak mrzne voda a jak led sublimuje v páru, ale také „jak člověk věci zkouší a zkoumá, jak mu poznatky docházejí, jaké obtíže překonává“. Vyučovací předměty, učebnice a osnovy byly dosud postavené hlavně na tom, „jak (přibližně, a před delší dobou) věci popsali vědci“, v lepším případě na tom, „jak věci fungují“. Zcela ojedinělé jsou učebnice, jako ta Macháčkova fyzika, které vědí, že si mají si troufnout vyslovit docela zcestné otázky a domněnky, které vyplodí laikova mysl, když něco zkouší a zkoumá. Ale abychom měli popsány oblasti poznávání tak, že výuka bude sledovat linii žákova pochopování, porozumění, a nikoli linii „od banalit k nesrozumitelnostem“, to si ještě počkáme. To se nedá vycucat z prstu, nýbrž vyvodit ze spojení vyučovací praxe, natrénované učitelské reflexe a vypěstované schopnosti psát o tom, co děláme, co pozorujeme a proč je to tak.

Proto je tak důležité, aby učitelé dostali jednak co možná nejvolnější ruku k tvořivé práci, ale také vydatnou podporu k vlastnímu osobnostnímu i profesnímu růstu. Až bude mít dost velké procento nadaných učitelů dost svobody k tomu, aby svou práci opravdu dotáhli, ověřili ji v kontaktu s dětmi a ještě ji zpracovali tak, že jí budou moci porozumět další, pak bude možné psát kurikulum v detailu. Jenže pak to už nebude potřebné. Nadaní učitelé to budou sami rozvíjet a rozsévat, nenadaným to ani podrobná kuchrchřka holt do hlavy a ruky nenaleje. Nadějí národa je to, že do školského prostředí, kde už bude přijatelné procento tvořivých lidí a náležitě vstřícná atmosféra, a kde bude nadaný mladý člověk očekávat prostor pro svou inteligenci, přijdou z nějakých budoucích opravdu učitelských fakult mladí kantoři a s chutí tu vydrží.

Pro tvůrce RVP mám doporučení, aby zanechali práce v okamžiku, kdy sestaví obecné vzdělávací cíle a k nim sady operačních cílů, totiž sady kompetencí, které má ten, kdo k takovému cílí dospívá. Mají-li chuť pracovat dál, mají se obrátit na pole vzdělávání učitelů, a pomoci ve školském terénu učitelům k tomu, jak pochopit práci s cíli, jak přijmout velkou svobodu a zodpovědnost ve výběru „témat“ i „metod“ tak, aby věděli, proč a jak v jejich kurikulu co navazuje, případně aby to uměli i dobře objasnit dětem a jejich rodičům.

RVP, stejně jako třeba státní maturitní testy, je jenom dokument, papír, který sám stav školství a kvalitu výuky nezmění. Nemůžeme dovolit Ministerstvu, aby si navrhlo a dalo schválit zákony nebo vyhlášky, které mají regulovat, co učitelé se žáky dělají, a aby přitom MŠMT deset let zanedbávalo systém profesního růstu učitelů – peníze, předpisy a platové povýšení pro učitele, kteří na sobě pracují, aby líp vyučovali. Kdo chce ve vzdělávání uzákonit cílové požadavky, má povinnost uzákonit a podporovat také samo vzdělávání, tedy ty procesy, které se odehrávají ve třídě.

Autor je učitelem na Pedagogické fakultě UK v Praze, lektorem KM.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2036 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz