Hnutí celých škol – Myslí celá škola

Hana Košťálová

Poskytnout kurs RWCT pro všechny učitele téže školy je koneckonců to nejmenší. Těžké je odhadnout, kdy vstoupit s kursem do celé školy. Kdy nastala ta pravá chvíle a z kursu budou mít užitek všichni zúčastnění? Do jakého prostředí potřebuje kurs vstoupit? Co vše je možné s jeho pomocí zvládnout, co už ne?

V České republice existují četné snahy pomáhat celým školám s úspěšnou realizací postupných kroků v procesu permanentní změny. Některé inovační programy od celých škol začínají (Školy podporující zdraví), jiné se k nim postupně dobírají (RWCT).

Program RWCT byl vystavěn jako program pro jednotlivé učitele, i když od samého začátku myslel na to, jak předejít poučené izolovanosti absolventů kursu mezi kolegy, kteří zatím neměli příležitost ovládnout efektivní techniky a strategie k realizaci moderních přístupů k učení a vyučování. Autoři si představovali s trochou nadsázky, že se učitelé budou nabalovat v programu systémem sněhové koule – každý z dvaceti prvních absolventů vyškolí nových dvacet zájemců (ze svého nejbližšího okolí, tedy hlavně ve vlastní škole či regionu), každý z nich zase dvacet a tak dál. Znamenalo by to, že letos by zastávalo přístupy a ovládalo metody a strategie RWCT v České republice na 160 000 učitelů. Jak se z účastníků stanou trenéři programu, to zůstávalo (a stále zůstává) do značné míry na nich samotných. Poskytujeme lektorské minimum, popřípadě kompletnější kurs lektorských dovedností, také zpětnou vazbu lektorům, jejichž dílen se zúčastňujeme, snažíme se o výměnu zkušeností (Manuál pro lektory, Kritické listy, www, letní školy, setkání). Ale odvážlivců ochotných jít se svou lektorskou - učitelskou kůží na trh není mnoho. A vůbec nejtěžší je vést dílnu pro vlastní kolegy.… Šíření programu se odehrává tedy více napříč školami než uvnitř nich, a jde takovým tempem, jaké umožňují vnitřní i vnější okolnosti postupné transformace školství.

Po vyškolení prvních generací solitérních učitelů (obvykle přicházeli do kursů po jednom, dvou, třech z jedné školy) a jejich propagační činnosti ve školách nadešel čas na promýšlení, jak můžeme pomoci učitelům dosáhnout přátelského, spolupracujícího prostředí ve škole, kde bude převaha učitelů rozumět snahám o modernizaci výuky a učení: V případě našeho programu to znamená především proniknutí do přístupů, strategií a metod konstruktivistického učení opřeného o rámec evokace – uvědomění si významu – reflexe.

Na začátku snah o systematičtější změnu bylo ujasnění toho, co vlastně přináší škole, když táhne za jeden provaz:

  1. učitelé nejsou osamocení ve svém snažení, mohou se radit, poskytovat si oporu a nemusejí překonávat odpor těch, kdo nerozumějí (všichni vědí, oč jde, a nikdo se necítí ohrožen);
  2. studenti a žáci zažívají konsistentní vzdělávací prostředí, tj. nemusejí se přizpůsobovat zásadně odlišným požadavkům a očekáváním různých učitelů každou vyučovací hodinu, nejsou zmateni; postupné ovládání žádoucích kompetencí se posiluje společným působením učitelů různých předmětů;
  3. pro vedení školy je výhodné, když všichni učitelé znají a ve výuce naplňují společně přijaté cíle a když mohou navzájem konzultovat s porozuměním cesty, jimiž se snaží cílů dosahovat;
  4. rodiče se snáze orientují v úsilí školy – ačkoliv pro ně může být v první chvíli méně srozumitelné, protože sami zažili jinou výuku, mohou se rychleji přizpůsobit, pokud se setkávají se stejným přístupem u většiny učitelů. Také pro učitele je výhodné, když nečelí rodičovským (stereotypním) očekáváním jako vyčuhující jednotlivec, ale když může své způsoby výuky a požadavky, které klade na děti, zaštítit společnou školní strategií.

Jak dosáhnout toho, aby se skutečně v jedné škole chtělo více učitelů vytrénovat v programu RWCT a používat jeho přístupy, metody s strategie?

(Ne)možné cesty:

  1. Učitelé přicházejí z kursu RWCT nadšeni a chtějí se podělit s ostatními. Vyprávějí. Zážitek je ale nesdělitelný. Učitelé průzkumníci vyvolají u kolegů přirozenou obrannou reakci (odmítání, zlehčování, neochota naslouchat, zaměření se na ”stinné” stránky jiné výuky, jako je větší hlučnost, horší kontrolovatelnost žáků, menší množství probraných faktů…), kterou mylně, i když pochopitelně, považují za zabedněnost kolegů. Ve škole se postupně vytvářejí ”my” a ”oni”. Často to bývá rozdělení na ”my dole” a ”oni nahoře”, totiž první stupeň (dole) se snáze chopí realizace moderních učebních trendů, zatímco druhý stupeň (nahoře) změnám odolává. Důležité je, kde stojí vedení školy. Pokud na ”naší”, pokrokové straně, pomalejší nebo jinak zaměření kolegové (po našem: zpátečníci) nás považují za patolízaly; pokud je vedení chladné k našemu úsilí, cítíme se zneuznáni a máme pocit, že jsme za hlupáky, kteří věnují volný čas rozvoji školy, a nic z toho nemají. Co s tím?
  2. Učitelé přicházejí z kursu RWCT nadšeni. Už ale z dřívějška vědí, že nadšené vyprávění a přesvědčování ničemu neprospěje. Nevyprávějí, ale ochotně odpovídají na otázky kolegů. Zváží, co je možné vysvětlit a sdělit, a co ne. Omezí se jen na minimum jednoduchých, snadno představitelných informací (všimněte si, jak často začínají námitky těch, kdo oponují: ”Já si neumím představit, že / jak/…). Pozvou kolegy do své výuky, požádají je o radu, o konzultaci, popř. ve sborovně předvedou některé práce žáků.
  3. Někteří kolegové vyškolené učitelky jsou nahlodáni díky jí dobře zvolené a realizované strategii rozsévání semínek (viz bod 2). Když dozraje čas, nabídne vyškolená učitelka pro zvědavé kolegy ukázkovou dílnu, k jejíž realizaci si přizve jako lektorskou výpomoc kolegyni z jiné školy nebo vůbec odjinud. Lektorky pak dbají na to, aby ukázková dílna byla dobrovolná, aby byla opravdu dobře promyšlená – mají ujasněné zejména cíle, kterých chtějí dosáhnout, a k nim volí efektivní cesty. Cíle volí ne podle toho, co sami považují za veledůležité, ale zjistí si předem, oč by měli kolegové největší zájem, a tomu se snaží vyjít vstříc. I při minimalizaci cílů dbají na to, aby nezjednodušovali principy RWCT, protože vědí, že by se to nevyplatilo – kolegové by nepochopili, v čem je program tak užitečný a proč tolik nadšení. (Lektorování ve vlastních řadách je těžké; pokud se nepovede hned napoprvé na sto procent, je třeba chápat neúspěch jako cennou zkušenost. Úspěšní lektoři svou práci vždy reflektují a vyhodnocují na základě dostupných ”objektivních” zdrojů. Neodradí je váhání a námitky kolegů, ale vždy o nich otevřeně a nepředpojatě přemýšlejí a vyvozují z nich závěry pro další průběh kursu.) Lektorka shledá brzy jednu velkou nevýhodu osvětové činnosti ve vlastním sboru: dílna nemá konce, protože účastníci využívají přestávek, oběda, společné cesty tramvají, zkrátka každé volné společné chvilky k tomu, aby položili lektorce hloubavé otázky. Stokrát nic tu funguje spolehlivě – lektorka je sama, tazatelů mnoho, otázky se mnohdy opakují dokolečka. Je potřeba předem si dohodnout spolehlivý systém, kterým si lektorka uchrání duševní zdraví a pár chvilek soukromí pro relaxaci.
  4. Další cesta vede přes postupné vyškolování dalších a dalších generací učitelů RWCT z téže školy v kursech požádaných blízkým nebo i vzdálenějším školicím střediskem nebo také spřátelenou školou. Do programu se zapojily školy, které každý rok posílají do kursů nové učitele, v některých školách už se podařilo vyškolit všechny členy sboru. Když do kolektivu školy přijde nový učitel, nezapomínají na něj a doporučí mu kurs RWCT.
  5. Ředitel školy je nadšen pro moderní výuku, pořádá ve své škole různá školení, a nabídne svým učitelům kurs RWCT. Pokud je kurs dobrovolný, zúčastní se ho patrně méně než celý učitelský sbor, ale účastníci chápou školení jako pomoc pro sebe a zúčastňují se aktivně a se snahou vydobýt z kursu co nejvíce. Pokud ředitel kurs nařídí všem, může ho zkazit i těm, kdo by se jinak zúčastnili s chutí. Pro lektora je to velké riziko a zátěž. Zkušený lektor si jakž takž poradí, nezkušeného může taková situace dost vykolejit.

Když jsme začali přemýšlet o projektu Myslí celá škola (Whole School Movement), zdálo se nám, že stačí, aby se ředitel a jeden učitel ze školy dohodli na tom, že se škola přihlásí k projektu, a pak v zásadě půjde cestou (upraveného) kursu pro všechny. A někde to tak funguje, ale obvykle se ukázalo, že cesta k ”myslící” škole není tak jednoduchá.

Naordinovat učitelům kurs shora, to je ztráta času, peněz a zejména vzácné důvěry učitelů v moderní přístupy v pedagogice. Málokterý učitelský sbor má dnes společně dostatečně vyjasněnou koncepci školy (někde ji má jasnou ředitel, ale učitelé o ní málo vědí, jinde je ředitel zastánce intuice v řízení pedagogické stránky školy a na – písemně zpracovanou - koncepci vyvinutou s celým týmem se dívá z vrchu nebo o ní ještě neuvažoval). Hromadnému školení by měla předcházet ”myslivna” – týmová práce na vyjasnění smyslu školení ve vztahu ke společně vymezeným a přijatým cílům a filosofii školy.

Příklady ze škol:

ˇ V jedné škole poslalo osvícené vedení do kursu KM, který se konal v jejich městě, celou skupinu učitelů, již se dosud nedařilo dostatečně zapojit do snah školy o nové přístupy… Kolegové za ně museli několikrát ve školním roce suplovat a vedení muselo najít peníze jak na suplující, tak na kursovné. Učitelé ale z kursu měli zřejmě malý užitek – už v průběhu kursu dávali najevo svůj odstup, hájili svá území, a v jejich dosti tradiční výuce se mnoho nezměnilo. Jejich nejčastější námitky a komentáře k práci v kursu: 1. ”Tohle už dávno děláme.” 2. ”Tohle by u nás v žádném případě nešlo.”

ˇ V jiné škole nechal ředitel přijít ”do práce” celý učitelský sbor o sobotě a neděli a objednal pro ně lektory, s nimiž on sám měl tu nejlepší zkušenost a byl vždy nadšený, když se mohl zúčastnit některého jejich školení. Kurs nedopadl úplně špatně, ale seskupilo se zde křídlo učitelů, kteří považovali povinné víkendové školení za zásah do svých práv. Opakovali: tohle by nešlo, to si nedovedu představit, to ani radši nebudu zkoušet – kdo ví, jak by to mohlo dopadnout. Atmosféra kursu tím byla poznamenaná a efektivita také.

ˇ Další ředitel vyvezl své učitele na víkend daleko od domova, do přírody s veškerým pohodlím a servisem. Zajištěn byl prvotřídní hotel s vybranými lahůdkami, počasí přálo. Akce byla povinná, omluveni byli jen vážně nemocní. Autobus odvezl učitelský sbor přímo ze školy po páteční výuce, domů se dostali v neděli večer. Pro sbor to zároveň byla jedna z prvních příležitostí se lépe poznat – pociťovali to jako výhodu, zároveň ale nutnost sžívat se a přitom pracovat působila jako stresující faktor. Celý víkend všichni hodně pracovali, z přírody ani z hotelového vybavení neměli nic moc, po návratu byli unavení, neužili si vlastních dětí a manželů a neměli hotové přípravy na vyučování. Určitě využijí některé jednotlivé metody, ale nemají moc jasno v tom, proč by měli chápat metody jinak než jako osvěžení běžné práce. Chybělo jim povědomí společného cíle. Pokud nebudou zase přinuceni, jen malá část z nich bude hledat další nové podněty pro práci s dětmi. Princip samostatnosti a vlastní odpovědnosti za učení, který bychom rádi vnesli do výuky ve školách, tady dostal na frak ve jménu dobrých úmyslů.

ˇ Ředitelka jiné školy delší dobu pracovala s celým učitelským sborem na vizích školy, formulovali společně dlouhodobé cíle, analyzovali svou stávající situaci a rozhodli se pro kroky, které je třeba uskutečnit, aby cílů, postupně a společně, dosahovali. Zjistili, že mnohých cílů z oblasti výchovy a vzdělání a atmosféry ve škole mohou dosáhnout s pomocí přístupů a metod programu Kritické myšlení. Ředitelka pozvala do školy lektory na sérii dílen, jichž se v pátek odpoledne a v sobotu zúčastnila jen část sboru – ti, kdo měli pocit, že pro jejich práci může být školení přínosné. Chápali dobře, do jakého rámce školení zapadá a kterých cílů mohou s jeho pomocí dosáhnout. Ředitelka má kromě toho vypracovaný systém náhrad za volný čas strávený profesními aktivitami.

ˇ V jiné škole ředitel nechává svým učitelům dosti volné ruce, ukazuje, co se cení, a atmosféra ve škole je již tradičně netradiční. Škola nemá jasně formulovanou vizi, ale zdá se, že všichni učitelé sledují společné cíle. Vedení této školy postupuje hodně demokraticky – sborovna (dost velká) je místem vzrušených pedagogických diskusí, kde nikdo nikoho do ničeho nenutí, ale přítomným to jaksi nedá, aby se nepokusili přijít na to, co s ostatními kolegy tak hýbe. Všechno se tu dělá dobrovolně a s chutí. (Ačkoliv je koncepce školy spíše živelná, je všem dost srozumitelná, a ředitel se dokáže rozloučit s těmi, kdo nepracují, totiž ”jen” učí tak, jak se tomu naučili před mnoha lety.) Kurs KM absolvovala asi polovina sboru, se zbytkem školy si ale dobře rozumějí, protože ostatní kolegové jsou dostatečně vyškoleni v jiných programech, a všichni vyznávají tutéž filosofii učení a výchovy.

Co z popsaného plyne pro šíření programu RWCT v celých školách? Zřejmé je, že ve většině případů nevede cesta rozšíření principů, metod a strategií RWCT jednoduše přes hromadně uspořádaný kurs, jehož by se (povinně) zúčastnila většina sboru. Samozřejmě že v již připravené škole taková cesta může přinést očekávané efekty. Jiné školy se musí nejprve připravit, musí začít se systematickou prací na změně dřív, než se rozhodnou masově projít kursem RWCT.

Co všechno by si měla škola vyjasnit dřív, než se hromadně přihlásí do kursu RWCT:

Učitelé mají šanci se v průběhu tohoto zdlouhavého procesu jak dostatečně vyjádřit k tomu, co budou společně naplňovat, tak si ujasnit, jak to vlastně myslí a sžít se se strategií školy, mít ji za vlastní. Není jim pak tolik zatěžko něco pro její naplnění udělat.

Každý učitel by měl mít příležitost analyzovat svou odbornou vybavenost pro plnění svých úkolů vyplývajících z přijatých cílů školy. Bude mu pak jasné, proč absolvovat ten či jiný kurs, školení, které mu ubírá volný čas a mnohdy navíc klade vysoké nároky na změnu postojů a na otevřenost mysli. Ti, pro které bude přijatá filosofie učení, kurikulum a strategie rozvoje školy nepřijatelná, mohou ze školy odejít (nehledě na některé praktické překážky.)

Samosebou každou školu čeká jiná cesta, jiné konkrétní kroky. Malé a menší školy mívají cestu obvykle snazší – systém, který má projít změnou, není tak složitý.

Když se vrátím k úvahám nad změnou v celé škole, řeším otázku: Kde je vejce, a kde slepice? Kde začít a jak pokračovat? Každá škola obvykle prochází fází přirozeného chaotického osahávání nových možností. V této etapě se ve škole postupně ztrácí jistota, že dosavadní způsob myšlení o výuce, učení a úloze školy je jediný možný, pevný a daný. Několik učitelů (ať už společně s členem vedení, nebo bez něj) se ”utrhne” a začne sledovat novou stopu. Může být těžké rozeznat, kdy nastává chvíle pro systémovou změnu ve škole – kdy už je podhoubí pro změnu dost hluboké a výživné, aby systémová změna probíhala efektivně.

K ”Hnutí celé školy”, totiž k systémové změně, musejí dospět postupně všechny školy, ať už se vydají svou vlastní cestou nebo využijí podporu některého z inovativních programů. Už proto, že i stát vyvine tlak na to, aby si každá škola rozuměla, aby její učitelé chápali širší souvislosti svého vyučování a dokázali je artikulovat v písemných dokumentech (školní kurikulum jako konkretizace Rámcového vzdělávacího programu; strategie rozvoje školy).

… k systémové změně, musejí dospět postupně všechny školy, ať už se vydají svou vlastní cestou nebo využijí podporu některého z inovativních programů.

V programu RWCT – Kritické myšlení bychom se jistě mohli zaměřit na prosté proškolování učitelských sborů a nedbat na to, jaké jsou aktuální potřeby školy a co si počnou uvnitř školy s tím, co jsme je naučili. Byli bychom pak hrozně úspěšní ve statistice vytrénovaných škol a učitelů. Zodpovědný přístup ale jde cestou pomalé a postupné změny, jejímž cílem není pouhá nahodilá proškolenost učitelů za každou cenu, ale podpora všestranné, udržitelné, permanentní změny.

Jak může prakticky vypadat práce na společném vyjasnění představ, postojů, pociťovaných potíží? Jistě si v mnoha školách vyvinuli vlastní cesty, my bychom se rádi podělili o zkušenost z jedné konkrétní školy.

Ukázka moderovaného setkání jedné základní školy

Škola (ve skutečnosti skupina aktivních učitelů se zástupkyní) formulovala problém, který v tu dobu cítila jako aktuální, a pozvala si facilitátory – moderátory procesu řešení identifikovaného problému. Ti zvolili tzv. moderační metodu. ”Moderace je odvozena od latinského moderatio a znamená správnou míru, harmonii. Proces moderace umožňuje brzdit rychlé a pohotové členy skupiny a ty pomalejší, pasivnější vést k aktivitě a dodávat jim odvahu. Metoda podporuje harmonické, vyvážené řešení konfliktů a umožňuje skupině dosáhnout výsledků.”[1] Sešla se skupina 22 učitelů ze školy, která se vážně začala zabývat změnou. Konkrétním tématem tohoto moderovaného setkání bylo zamyšlení nad tím, jak pravidelné a povinné pedagogické porady vést užitečněji.

Krok 1: Moderátoři rozdali každému z nich tři moderační karty stejné barvy (zelené, velikost A5). Na každou kartu měli účastníci zaznamenat jednu myšlenku, (výrok, heslo), jímž by vystihli, čím může být podle nich užitečná ideální pedagogická porada. Každý účastník pracoval sám a popsané karty si podržel.

Krok 2: Účastníci dostali opět tři karty A5, ale tentokrát byly všechny tři žluté. Úkolem účastníků bylo zformulovat tři výroky o tom, čeho si cení na svých stávajících pedagogických poradách. Jako v předešlém kroku, i nyní účastníci zaznamenávali na jednu kartu jeden výrok, pracovali samostatně a karty si podrželi u sebe.

Krok 3: Na tři karty červené barvy (opět velikost A5) zformulovali účastníci individuálně tři své vlastní zásadní výhrady vůči pedagogickým poradám, které na jejich škole probíhají.

Krok 4: Účastníci se rozdělili na tři heterogenní skupiny (v každé skupině měli být zástupci obou stupňů školy, vedení, různých předmětů). Každá skupina si vybrala od všech účastníků karty téže barvy (vznikla skupina žlutá, skupina zelená a skupina červená). Úkolem jednotlivých skupin bylo roztřídit karty do hnízd podle společných znaků a nalézt pro jednotlivé třídy společné označení (kategorizace). Bylo potřeba pracovat na zemi, protože každá skupina třídila 22 x 3 karty, tedy 66 karet.

Krok 5: Po skončení kategorizace se seznámili všichni účastníci s kartami a tříděním ostatních skupin.

Krok 6: Červené karty (problémy a výzvy k řešení) byly roztříděné do šesti kategorií. Účastníci se tedy rozdělili do šesti skupin a jejich úkolem bylo vyprodukovat akční plán k řešení problému, který zvolená kategorie představovala.

Zápis akčního plánu:

Zvolená kategorie problémů: porady se konají příliš zřídka (jednou za 1/4 roku)

Jak byste popsali situaci, až bude problém vyřešen (jaké to bude po vyřešení problému)

Který první krok ke kýženému řešení můžete sami (tedy vaše skupina) realizovat:

Kdo, co, kdy

Kdo budou vaši partneři, kteří vám mohou s realizací řešení pomoci (bez kterých se nelze obejít)

Jaká rizika vás mohou ohrozit (nač myslet, nač si dávat pozor, čemu se pokusit předejít).

Krok 7: Skupiny si navzájem prezentovaly své akční plány a vyjadřovaly se k možnosti postupovat podle navržených kroků. Dohodly se na společně přijatém prvním kroku.

Co říkali účastníci o práci moderovanou metodou:

ˇ Moderované setkání je výborná věc, když se vyskytne problém – teď vím, že se písemně vyjádří každý, ústně asi ne. Na metodě je dobré, že hledá klady i zápory problému.

ˇ Tato metoda se dá použít všestranně a denně, jen se nesmím nikam řítit, ale dát si čas a prostor na zastavení, na přemýšlení a realizování…

ˇ Bylo to super, potřebuju ale trochu času, aby vše mohlo ve mně se poskládat a začalo dozrávat a nést ovoce.

ˇ Metoda dává prostor na názor jednotlivců na řešení problému. Umožňuje i nutí hledat společnou cestu ke zlepšení, východisko ze situace.

ˇ Hrozně důležité je: uvědomit si vždy ten první krok – že každý musí začít u sebe, a ne hledat, co by měli jinak dělat druzí.

ˇ Je přesně vidět, jak moc nám schází si vzájemně prodiskutovat problémy, které nás pálí.

ˇ Vrtá mi hlavou, zda dnešní ”myšlenkové produkty” neskončí opět ve vzduchoprázdnu, jelikož (všeobecně) zhasne motivace a odvaha spolupracovat s lehce rigidními kolegy.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2336 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz