Úvahy nad závěry z konference

Úvahy nad závěry z vysokoškolské konference o kritickém myšlení v pregraduální přípravě učitelů "Učitelské studium a učitelská praxe" na FF MU v Brně 15. - 16. 2. 2001

Ondřej Hausenblas

Na konferenci se sjelo zhruba 40 vysokoškolských učitelů, také studentů a spřízněných lektorů, aby si navzájem předvedli a prodiskutovali, jakým způsobem usilují o to, že studenti učitelství opustí jejich fakultu opravdu moderně připraveni pro učitelskou práci. Konferenci uspořádaly společně Ústav pedagogických věd FF MU a občanské sdružení Kritické myšlení. Mnozí z účastníků již prošli ročním kursem Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT), který  u nás, podobně jako v dalších 23 zemích střední a Východní Evropy a Asie, pomáhá učitelům všech stupňů škol a všech aprobací vyučovat interaktivně,  efektivně a demokraticky.

V závěru konference jsme společně vytvářeli doporučení k tomu, jak by bylo možné zlepšit pregraduální přípravu učitelů. Pracovali jsme v časové tísni, ale přesto si  každý účastník po krátké osobní rozvaze zapsal, co by se podle něho dalo dělat ke zlepšení učitelské přípravy na fakultách, pak se účastníci seskupili v pětice, v nichž své návrhy prodiskutovali a sestavili společnou sadu doporučení. Z ní pak každá pětice vybrala jeden návrh nejdůležitější, jenž byl přednesen plenárně a zaznamenán.

Vznikla tak první verze doporučení – je to vlastně spíše sběr nápadů, jen krátce prodiskutovaný  a heslovitě zapsaný . Nemůžeme si myslit, že by formulace našich doporučení byly konečné, ba ani nějak systematicky promyšlené. Pokusím se proto jako další krok v promýšlení strategie, která by měla vést k zlepšování učitelské přípravy na fakultách, položit k některým navrženým bodům takové otázky, jež by nám mohly dopomoci k tomu, abychom ve své praxi a v rozsahu svého vlivu na fakultách dosáhli viditelných zlepšení.

Vybraný soubor doporučení je nepochybně hodně obecný, ale doplněn doporučeními vzešlými z pětic účastníků možná nabídne hodně inspirace.

Podívejme se na závěrečná doporučení:

  1. Metodika další přípravy VŠ učitelů
  2. Oslovit VŠ studenty – kursy, dílny RWCT
  3. Vytvořit společnou strategii změny v učitelské přípravě: zmapovat, hledat spojitosti se stávajícími postupy
  4. Vyjasnit očekávání od jednotlivých fází učitelské přípravy a vztahy mezi fázemi.

1. doporučení

Co vše může znamenat první doporučení "Metodika další přípravy VŠ učitelů"? Možná jde o obdobu "dalšího vzdělávání učitelů (DVU)", o kterém se dlouho, ale bezvýsledně mluví i u profesního růstu učitelů základních a středních škol. Lékaři mají profesní a zcela samozřejmé "doškolování", a před ním ještě povinné atestace.

Jistě by se v důkladnější přípravě doporučení objevily jen formulace slovesné – chybí zde, co se s takovou metodikou má stát nebo udělat. Nejspíš má  být vypracována, promyšlena, implementována. Mohli bychom tedy si promyslet, prodiskutovat a prosazovat strategii, která by na naše učitelské fakulty dostala zásadu, že učitelé VŠ mají nejenom bádat jako vědci ve svých oborech, ale k platovému a kariérnímu postupu se také musejí stále vylepšovat ve svých dovednostech učitelských.

Bude takový návrh bude pro většinu VŠ učitelů přijatelný? Jejich zlepšení jako vyučujících by totiž musel posuzovat – podle dnešních zásad – někdo vyspělejší, nadřízený, pokročilejší. Jenže nad nás na VŠ už nikdo není, kdy by směl posuzovat, jak jsme dobří. Proto také je těžké vypsat jako povinný nebo zásadní nějaký kurs – o jeho obsahu a cílích se nedá rozhodnout předem a pro všechny stejně.

Mohli bychom nabízet fakultám kursy orientované na určitou dovednost nebo přístup? Třeba Kritické myšlení, zaměřené na konstruktivistické učení, je takovou nabídkou.

Snesli by učitelé na VŠ nějakou "metodiku" výuky ve smyslu ustáleného postupu? Učitelé na VŠ jsou velmi individuálně různí, přicházejí s rozdílným stupněm učitelské zkušenosti a vyspělosti, a různost jejich oborů brání postupům jednotným pro všechny.

Můžeme si však jistou "poradenskou službu" k zlepšování své práce poskytovat navzájem.

Prvním krokem, který může každý udělat na svém pracovišti, nebude jistě měnění platových předpisů nebo udělování titulů. Můžeme však začít budovat společenství profesionálů, kteří si vzájemně dávají zpětnou vazbu o tom, jak dobře vyučují.

Navrhl bych tyto kroky: Pozvu některé z kolegů, kteří pracují podobně jako já, nebo kteří jsou zvědavi na mé postupy ve výuce nebo v pojetí oboru, do svých seminářů, a zadám jim k návštěvě "úkol": poprosím je, aby sledovali některou složku mé práce, a napsali mi o tom na lísteček A5 krátkou zprávu nebo radu. Např.: mohou sledovat, jak dalece sugeruji nebo napovídám studentům odpovědi, které bych sám rád slyšel, protože je považuji za (jediné) správné. nebo mohou sledovat, jak dalece moji studenti mým zadáním a otázkám rozumějí. Také mi mohou říct, zda dost zřetelně a pochopitelně navazují různé kroky nebo bloky mého výkladu či práce se studenty jeden na druhý. Může studentům být jasné, proč a čím souvisí činnost nebo téma následující s tím, které mu předcházelo? Možná mě mají moji kolegové upozornit na to, jaké mi v lekci unikly vhodné příležitosti k objasnění něčeho, k poukázání na širší souvislosti atd.

2. doporučení

Druhé doporučení: "Oslovit VŠ studenty – kursy, dílny RWCT"

V té věci je patrně možné dosáhnout okamžitého výsledku.

Znamená to především přestavět svůj vlastní kurs (své semináře, cvičení, přednášky) velmi důsledně do podoby interaktivní, podporující rámec učení E-U-R. Neznamená to jen občas zařadit "hru", ledolamku, metodu z RWCT. Znamená to znova promyslet a napsat si cíle kursu: jak kurs – jeho obsah a aktivity v něm souvisejí s učitelstvím účastníků? Ke každému okruhu témat nebo otázek (obvykle je máme sepsané v požadavcích ke státnici) bude potřeba přičlenit nějaký rozumný učitelský cíl: Co přesně sleduji tím, že přednáším o herbartovské pedagogice? Jak budou získané znalosti začínajícím i zkušeným učitelům pomáhat  k tomu, aby byli efektivními učiteli?  Chci  probíráním Herbarta studenty upozornit na to, co jako učitelé dělat nemají, nebo na to, které zásady platí navzdory všem reformám, a jak se projevují v učení dětí?

Nebylo by však snazší prosadit u svých vedoucích, aby v rámci společné učitelské přípravy prošli všichni studenti jednotným kursem RWCT? Nejsem si úplně jistý, že je to spolehlivá cesta k dosažení změny v praxi absolventů. Zkušenost z kursů RWCT pro učitele v terénu prozatím ukazuje, že i učitelé, kteří dobře pochopí a osvojí si konstruktivistický pedagogický přístup, narážejí ještě dlouho ve své vlastní praxi na těžko překonatelné dilema: Jak nakládat s tzv. učivem, tedy s tematickými soupisy obsahu výuky  (s osnovami, s učivem v učebnicích, s tradičně závaznou látkou), když ten způsob práce v hodinách, při němž se rozvíjejí vyšší kompetence žáků a komplexnější postoje, zabírá více času? Smíme studenty a absolventy fakult ponechat na holičkách, co se týče zpracování cílů a obsahu jejich aprobačních předmětů v duchu pedagogického konstruktivismu? Tlak tradičního okolí ve školách, kam nastupují, je silný a možná ještě dlouho bude absolventy ovlivňovat tím, že pro ně v začátku kariéry bude představovat méně pracné, časově méně náročné a osobně méně konfliktní řešení.

Jak by se tedy měly proměnit fakultní kursy ve vlastních vědních oborech? Když češtinář vyučuje o jednočlenných větách, neboli o větách bezpodmětých, měl by studenty přesvědčit, že neprobírají tuto složitou látku jen kvůli úplnosti lingvistické vědy...  Jestliže základní nebo všeobecná škola nemají být jen přípravkou nemnohých k přijetí na VŠ, nýbrž mají vybavovat občany např. funkční gramotností, musíme propojit poznatky o pojmech a jevech vysvětlovaných naší vědou  s potřebami svých žáků:  například v češtině jako vědním oboru bude především potřeba spojit odborné poznatky  s  potřebou žáků srozumitelně a výstižně se vyjádřit a porozumět vyjádření druhých. Všechny obory, které tak silně trvají na tom, že věda je systém, že se studenti musejí učit chápat systém, by měly zároveň pochopit svou zodpovědnost za to, že velmi důkladně zjistí a promyslí, kolik z jejich studentů se systémového myšlení právě touto cestou opravdu zmocnilo, nebo jak dalece je takovým pojetím omezována možnost přijímat na vysoké školy dostatek zájemců o studium. Za úvahu stojí také otázka, jak účinně k soustavnému myšlení opravdu vedou ona odborná třídění jevů nebo stálé probírání a přezkušování terminologie, a zda se studenti nemohou k myšlení v systematických souvislostech dostat ještě jinými způsoby než jen popisem, pojmenováním a utříděním pozorované skutečnosti.

Znamená to však zříct se všech informací nebo činností, které mají cíl vzdálenější než pár hodin cesty? To určitě ne. Ale patrně je nutné při cestě za velmi odtažitými cíli vrhat stále pohled zpět na praxi a empirii. Nejde jen o metodiku "Jak budete vyučovat větám bezpodmětým", nýbrž "Proč budete větám bezpodmětým vyučovat?" a "Jak budete prokazovat smysluplnost takového tématu před laiky, kteří se teprve mají dobrat poznání postavy a významu?"

Velmi důležité je, že obsahy, které nutně k vysokoškolskému studiu patří – tedy abstrakce, složité systémové souvislosti, úzce specializované informace základního výzkumu, můžeme studentům účinně předkládat právě v konstruktivistickém rámci učení Evokace-Uvědomování si významu-Reflexe: Ty nejobtížnější partie vědních oborů nemohou přece být pochopeny bez toho, aby se studenti k nim blížili s řádně připravenou myslí a aby také z následujícího setkání s obtížnými tématy odcházeli tak, že si budou vědomi toho, jak se jejich chápání problémů a souvislostí během učení prohloubilo nebo změnilo.

Bylo by proto velmi dobré, kdybychom jako vysokoškolští odborníci vypracovali co nejvíce příkladů toho, jak může skutečné pochopení vědních základů přispívat praktickému učiteli k tomu, aby pochopil, jakými způsoby probíhá myšlení a učení žáků v dané oblasti poznávání. Příkladem může být látka slovních druhů v mateřštině, kterým se děti ve škole sice učí od třetí třídy, ale jen málokteří žáci jim kdy porozumějí, nebo dokonce vědí, k čemu by je měli znát (a platí to i o mnoha dospělých, mezi nimi i o učitelích...) Možná mnozí z učitelů na ZŠ zbytečně a pro žáky nepochopitelně vyučují spoustě termínů jen proto, že sami opravdu dobře nevědí, jaká je podstata vyučovaného jevu, a nemohou tedy z vědoucího nadhledu zahlédnout pak ani to, odkud pramení potíže žáků, ani jak by se dalo téma uchopit a předložit srozumitelněji. (Jako příklad bych uvedl výuku slovních druhů v češtině...)

3. doporučení

Jak porozumět třetímu z doporučení: "Vytvořit společnou strategii změny v učitelské přípravě: zmapovat, hledat spojitosti se stávajícími postupy"?

Jde o strategii vůči vedení fakult, vůči kolegům, nebo vůči veřejnosti, politikům, anebo vůči studentům? Asi půjde nejdříve o analýzu stavu:  v čem vyhovuje a nevyhovuje dnešní způsob přípravy na VŠ potřebám učitele, který nastupuje a potom dlouhá léta vyučuje na základní či střední škole. Pak patrně  evidujeme ty dnešní postupy, které fungují dobře, které vedou k přínosným výsledkům, a také konfrontujeme svou zkušenost z konstruktivistických pedagogických přístupů s tím, jak se dnes na fakultě vyučuje. Z toho bychom měli vyvodit, co je třeba měnit a jak.

Důležité však je, abychom pracovali společně – VŠ učitelé z vícerých fakult. Tlak, který tak vznikne vůči vedení kateder nebo fakult, jež se zlepšením učitelské přípravy zabývat nechtějí, bude tím vyšší. Úsilí o změnu nebude možné považovat za individuální názor nebo izolovanou snahu, a to bude významné i pro publicitu.

4. doporučení

Poslední z doporučení: "Vyjasnit očekávání od jednotlivých fází učitelské přípravy a vztahy mezi fázemi" má znamenat, že profesní růst učitele nemůžeme vidět jen odděleně – sledovat jen přípravu na fakultě, tj. před nástupem do školy,  anebo jen  po nástupu do školy, v praxi.  Některé zkušenosti se asi dají nabýt opravdu jen úplným zaměstnáním a nenahradí se ani (několika)semestrální praxí při studiu. Některých kvalit učitel nabývá a jiné ztrácí přibývajícím  věkem – ale některé negativní zkušenosti z práce by možná ani získat nemusel, kdyby byl dobře připraven na fakultě: například profesní nedorozumění a střety s dosavadními učiteli ve škole, do níž absolvent s elánem nastupuje, by mohly být omezeny, kdyby se na fakultách dávalo více příležitostí také pro osobnostní růst studenta. Zejména míra demokratičnosti ve vedení výuky a ve styku se studenty nemůže být dále podceňována, protože autoritářské chování učitelů i celý chod fakulty, jenž nebere ohled na individuální zodpovědnost studenta, vychovává buď studenty nesamostatné, nebo je vhání v generační odpor, ale také odrazuje od učitelství vůbec.

Společné návrhy vzešlé z pětic účastníků byly pochopitelně  většinou konkrétnější:

Některé návrhy se týkaly kooperace zainteresovaných VŠ učitelů:

Další návrhy se týkaly působení na studenty:

Jiné návrhy se dotýkají vzdělávání VŠ učitelů samotných:

Několik návrhů míří k hlubším systémovým nástrojům změny:

Na některé z navržených změn stačí vysokoškolský učitel sám, na jiné potřebuje podporu kolegů, na další pak podporu nadřízených, a některé jsou ovšem jen v rukou děkanů nebo dokonce vlády. Umět si dobře tyto úrovně změn ujasnit a uvědomit si, kterými změnami a kde je reálné  začít, to je první krok směrem k zlepšení přípravy učitelů. Ovšem systémové změny nás čekají také, a lze doufat, že v souvislosti s modernizací a evropeizací českého vzdělávacího systému budou nalézat pochopení i u těch, kdo mají rozhodující slovo.

PhDr. Ondřej Hausenblas, o.s. Kritické myšlení a PedF UK

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2336 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz