Sebereflektivní deník, studentské portfolio a metodika ústní zkoušky

Inovativní prvky v pedagogické přípravě budoucích učitelů

Věra Krejčová

V letech 1999 – 2001 jsem realizovala některé konkrétní inovace v rámci výuky pedagogických disciplín se studenty učitelství na Pedagogické fakultě v Hradci Králové. Vycházím ze soudobých trendů v oblasti učitelského vzdělávání, které považují za efektivní takovou pedagogickou přípravu, která se opírá o diagnostiku studentova pojetí výuky a je založena na zkušenostním učení. To je možné podporovat prostřednictvím sebereflexí studentů, využíváním situačních teorií, systematickým podněcováním samostatnosti, tvořivosti a aktivity studentů. V následujícím textu jsem se zaměřila na představení sebereflektivního deníku, studentského portfolia a metodiky ústní zkoušky.

I. Sebereflektivní deník

Tento prostředek studentského hodnocení a sebe-hodnocení jsem využila v pedagogických disciplínách: teorie výchovy, předškolní pedagogika a obecná didaktika.

Sebereflektivní deník plní dvě základní funkce: funkci studentského hodnocení (vztah k obsahu a formě výuky) a funkci sebehodnocení (vztah k vývoji názorů a pedagogického myšlení studentů). Záznamy do sebereflektivních deníků provádějí studenti ve vymezeném čase po skončení každé lekce. Způsob vedení záznamů je ponechán na studentově volbě či nápaditosti, často studenti uplatňují techniku volného psaní. Zkušenosti ukazují, že tento způsob hodnocení je pro většinu studentů novinkou, a proto jsou v počátcích studentům představena návodná kriteria, k nimž mohou své výpovědi vztahovat. V návaznosti na záznamy v denících realizujeme kolektivní diskuse a provádíme skupinovou reflexi. Sebereflektivní deník je tedy prostředkem průběžné ale i závěrečné evaluace studijní disciplíny. Stal se rovněž součástí ústní zkoušky, ke které s sebou student přináší sumarizované hodnocení studijní disciplíny, vytvořené na základě zápisů v deníku.

Následující text uvádí pro ilustraci kriteria k průběž-nému vyhodnocování seminářů (formulovaná jako otázky a nedokončené věty). K nim jsou připojeny i některé studentské výpovědi.

Rámcová kriteria pro hodnocení seminářů:

Hodnocení studijní disciplíny ve vztahu k mému pedagogickému myšlení:

Hodnocení studijní disciplíny po stránce obsahové a formální:

Z mnoha studentských výpovědí vyplývá, že samotná myšlenka vedení sebereflektivního deníku se jeví studentům jako užitečná pro jejich pedagogické vzdělávání: „…je dobré, že se ještě jednou vracíme k jednotlivým seminářům, přemýšlíme o nich, zpětně můžeme vidět jejich význam. Určitě je takový deník dobrá zpětná vazba pro učitele, který se dozví, co se studentům líbilo a nelíbilo, co by měl změnit, udělat lépe. Hlavně jsem si uvědomila, že mi psaní deníku pomohlo přemýšlet o pedagogické problematice trochu jinak, než jsem byla zvyklá…“

Potěšující je i fakt, že si studenti uvědomují důležitost pedagogické přípravy pro jejich učitelskou praxi: „uvědomil jsem si, jak důležitá je pro moji pedagogickou praxi problematika stanovování učebních cílů (z mojí strany tak dlouho opovrhované téma). Měl jsem zcela odlišný názor na stanovování učebních cílů a tvorbu aplikačních úloh, ale musím přiznat, že Vaše výuka mě přesvědčila o mylnosti mého názoru…, …uvědomil jsem si, jak náročná je práce učitele a že jeho profesionalita nespočívá pouze ve znalosti předmětu, který učí. Některé nároky na jeho pedagogickou připravenost mě až překvapovaly, ale pokud chceme zvyšovat kredit učitelské profese, potřebujeme být opravdovými experty, ne improvizátory, jak tomu bohužel v praxi často bývá…

Záznamy v denících se vztahovaly rovněž k metodic-kému vedení seminářů: „…diskuse mi pomohly uvědomit si věci, o nichž jsem před tím nikdy neuvažoval…, …aktivizační metody mají opravdu něco do sebe. Musíte se v rámci nich zapojit, přemýšlet a komunikovat. Taky jsem si všimla, jak se při těchto metodách vzdělávání dozvíte mnohem více o svých spolužácích…, …časté užívání kooperativních metod se mi zdá být přínosné hlavně tím, že pokud s někým živě diskutuji, ujasňuji si tak své názory a postoje. Ty se ve střetu s druhým člověkem jeví ve zcela jiném světle, což je v celku přirozené. Vždyť ze svého okna vidím jen kousek nebe…, …akční metody (diskuse, disputace, živé obrazy, párová práce, hraní rolí…) užívané v semináři byly pro mne do té míry inspirující, že i já sama budu klást obrovský důraz na jejich realizaci ve své práci s dětmi…“

O atmosféře seminářů a faktorech, které jí ovlivňují se studenti vyjadřovali např. takto: „…pro mě hodně znamená, když ve výuce nefunguje tzv.“princip dvou břehů“ – na jednom břehu vyučující, na druhém studenti…, …uvědomila jsem si, že když chce učitel navodit příjemnou atmosféru ve výuce, měl by si předem naplánovat aktivity, které studenty vzájemně sblíží, např. seznamovací hry, ledolamky. Někteří učitelé to považují za ztrátu času, což je škoda…“ (výpovědi studentů jsou autentické, bez úpravy autorky)

II. Metodika ústní zkoušky

Ústní zkouška z hlediska obsahu

Studenti jsou na počátku semestru seznámeni s požadavky k úspěšnému vykonání zkoušky. Ta se sestává ze dvou základních částí:

1. část ústní zkoušky

První část zkoušky má buď charakter diskuse k tematickým okruhům realizovaným v rámci dané pedagogické disciplíny nebo obhajoby projektu, který studenti zpracovávají. Studenti si mohou zvolit tu formu, která jim více vyhovuje. Zkušenosti ukazují a osobní výpovědi studentů potvrzují, že většina studentů volí diskusi k tematickým okruhům. Jeví se jim jako méně náročná a odpovídá v podstatě formě zkoušky, na kterou jsou studenti zvyklí. Příprava projektu, přestože jej studenti připravují ve skupině, od nich vyžaduje mnohem vyšší úsilí a hlubší porozumění pedagogické problematice. Tento fakt si uvědomují zejména ti studenti, kteří si tvorbou projektu vyzkoušeli.

a)  diskuse k tématickým okruhům pedagogické disciplíny

Student prokáže schopnost diskutovat k otázkám vycházejícím z tematických okruhů realizovaných v přednáškách a seminářích a dalším otázkám zadaným ke samostudiu.

b)  obhajoba projektu

Student (dvojice nebo trojice studentů) minimálně 7 dní před zkouškou odevzdává projekt vyučujícímu. Vyučující projekt vyhodnotí na základě instrukcí a kritérií, která byla pro zpracování projektu stanovena, připraví si doplňující otázky a poznámky k projektu. Hodnotící kriteria jsou studentům známa a zpracována na základě principu mastery learning (dokonalého zvládnutí), což umožňuje jim samotným i vyučujícímu snáze posoudit, zda projekt splňuje požadavky kladené na jeho kvalitu. Smysluplná aplikace poznatků z pedagogické teorie, kterou studenti prokazují ve svých projektech nahrazuje ověřování vědomostí.

2. část ústní zkoušky

Druhá část zkoušky je založena na „reflexi studijní disciplíny teorie výchovy“, kterou s sebou student přináší. Tuto reflexi student zpracovává na základě průběžné evaluace jednotlivých seminářů. Průběžná hodnocení student sumarizuje a zobecní do písemné podoby. V dialogu s vyučujícím projeví student svůj vlastní názor na obsahovou i formální stránku průběhu seminářů, poukáže na pozitiva i negativa, osobní přínos, navrhne náměty k inovaci této disciplíny, zdůvodní svá stanoviska, prokáže schopnost promítnout vědomosti a dovednosti získané v této disciplíně ve vztahu k praxi.

Formální hledisko ústní zkoušky

Student může volit ze dvou variant vztahujících se k vlastnímu průběhu zkoušky:

Varianta A:

Student přichází ke zkoušce samostatně, jedná se o individuální konfrontaci názorů studenta s vyučujícím v obou částech zkoušky. (Student má vymezený čas (cca 10 min.) na přípravu k otázce, která mu byla zadána)

Varianta B:

Studenti přicházejí ke zkoušce ve dvojicích nebo trojicích. Jedná se o skupinovou konfrontaci názorů studentů s vyučujícím.

Diskuse k tematickým okruhům:

Studenti se ve vymezeném čase (cca 10 minut) mohou společně připravit na diskusi k otázkám, které jim byly zadány. Každý student zpracovává jednu otázku jako hlavní, zároveň však musí být schopen reagovat k problematice, na kterou odpovídají jeho kolegové. Výsledně je v této variantě zkoušky student hodnocen za prokázání širších vědomostí a schopností postihnout souvislosti (dva nebo tři tematické okruhy) mezi pedagogickými jevy, než je tomu ve variantě A.

Obhajoba projektu:

Blíže popsáno v předcházejícím textu.

Studenti ve většině případů volí variantu B a ke zkoušce přicházejí ve dvojicích či trojicích. Z jejich výpovědí je patrné, že tuto formu volí zejména z psychohygienického hlediska. Necítí se tolik stresovaní, snižují se obavy z možnosti „výpadku“ paměti. Přítomnost spolužáka a jeho případná rada je jim psychickou oporou. Celkově pak zkouška nabývá více charakteru odborné diskuse než je tomu v případě, kdy student přichází ke zkoušce samostatně. Tato forma zkoušky přispívá i k rozvoji vzájemné spolupráce mezi studenty. Už samotnou přípravu na zkoušku realizují mnozí studenti společně, učí se vzájemným vyjasňováním otázek, což jak známo představuje jednu z nejefektivnějších metod učení. Možnost vybrat si formu zkoušky, která nejlépe odpovídá dispozicím studenta (stylu učení, komunikativnosti, schopnosti improvizace…), koresponduje s myšlenkami individualizovaného přístupu ve výchově a vzdělávání.

III. Studentské portfolio

Cíleným krokem směřujícím k systematičtější proměně pedagogické přípravy studentů učitelství je tvorba studentských portfolií a práce s nimi. Studentská portfolia jako součást pedagogické přípravy zavádíme na katedře pedagogiky a psychologie PdF Univerzity Hradec Králové ve školním roce 2000 – 2001 pro všechny studenty 1. ročníků učitelských oborů (II. a III. stupně škol) se záměrem pokračovat v jejich tvorbě po celou dobu studia. V dalších letech by se studentské portfolio mělo stát samozřejmou součástí pedagogické přípravy všech studentů učitelských aprobací. Portfolio vytváří student s podporou vyučujících pedagogicko-psychologických disciplín.

Studentské portfolio

Studentské portfolio je souborem aktivit a produktů činností studenta. Demonstruje jeho pedagogické kompetence a je významným prostředkem pro studentovu sebereflexi a sebehodnocení. Studenti svá portfolia doplňují a vyhodnocují průběžně, což jim samotným (i jejich vyučujícím) umožňuje sledovat vývoj své vlastní osobnosti jakožto budoucích učitelů. V portfoliu student vyhodnocuje své pokroky v pedagogických vědomostech a dovednostech, vypovídá o vlastním pojetí výuky a svém pedagogickém myšlení. Při vytváření studentského portfolia není pozornost zaměřena pouze na výsledný produkt, tedy na jednotlivé položky, které student zpřístupňuje ostatním, aby demonstroval své učení a úroveň chápání své budoucí učitelské role. Důležitý je také samotný proces, v němž student na základě různorodých zkušeností zobecňuje pedagogicko-psychologické poznatky a vytváří si tak vlastní koncept pedagogického myšlení. Studenti jsou podněcováni k tomu, aby reflektovali tyto zkušenosti a své studentské portfolio jimi obohacovali.

Obsah studentského portfolia

Organizační pokyny pro práci s portfoliem

Závěr

Vedení reflektivních deníků a tvorba studentských portfolií umožňuje studentovi vyhodnocovat své vlastní myšlení, uvědomovat si a analyzovat své představy o tom, jak by měla výuka vypadat. Zkušenosti ukazují, že studenti oceňují přístupy, které jim umožní podílet se na realizaci výuky ve smyslu ovlivňování její obsahové i metodické kvality. Vystupují pak jako mnohem motivovanější a odpovědnější vůči svému pedagogickému vzdělávání. Pro samotného vysokoškolského pedagoga je analýza reflektivních deníků a studentských hodnocení důležitým zdrojem sebereflexe a cenným východiskem pro projektování změn v obsahu i metodickém pojetí vlastní práce.

Literatura:

NEZVALOVÁ, D.: Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Olomouc, UP Olomouc, 2000.

ŠVEC, V.: Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno, Paido, 1999.

Autorka učí na katedře pedagogiky a psychologie PdF Univerzity v Hradci Králové, je lektorkou programu Začít spolu. E-mail: vera.krejcova@uhk.cz

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 1813 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz