Otázky a Odpovědi

O. Hausenblas

Otázky učitelů jedné základní a střední školy z kursu KM (listopad 2000) a odpovědi Ondřeje Hausenblase

1. Přinese donucování vždy nežádoucí účinky?

Rozumím otázce tak, že se ptáte, jestli náhodou někomu donucení nepomáhá k dobrému učení, a zda nemáme i nějaké oprávněné důvody k tomu, abychom donucovali děti k učení.

Avšak když jsme četli a diskutovali o donucování, byla řeč nejen o vlivu na učení, ale také na osobnostní výchovu dítěte. Možná, že řadu věcí se dítě naučí líp nebo dokonce jenom tehdy, když ho donutíme. Měli bychom ale mít dobře odpozorováno a rozmyšleno, jak naše nucení k práci a učení působí na dítě jako člověka, jaký z něj roste dospělý, občan, partner, rodič atd.

Donucujeme děti k učení opravdu potřebných a srozumitelných věcí? Je jistě mnoho  znalostí, které v určitém věku ještě nechápou, k jejichž pochopení se teprve krůček po krůčku dostávají. Na to, aby překonaly dočasné nerozumění například stavbě atomu, potřebujeme důvěru dětí, že to, co s nimi děláme, obvykle poměrně brzy dojde do chvíle, kdy dítě pochopí, že jsme pracovali pro něco pochopitelného. O tuhle důvěru dětí musíme velmi opatrně pečovat, nelze ji přetěžovat tak, jako se to podle dnešních osnov dělá. Děti se studijním nadáním vydrží hodně, ale většina dětí má povahu jinou, dětskou, a dětská přirozenost je zkoumat a zvídat o věcech, které jsou na dosah okolo mě, které se jich prokazatelně týkají, jsou pro ně životně důležité (co se dá jíst, kdo o mě pečuje a kdo mi ubližuje, kudy se dá a nedá prolézt, kam dosáhnu, jak kdo reaguje na mé pokusy, jak já sám reaguju na podněty zvenku atp.)

Možná máme zkušenost, že s určitým žákem to jinak než donucením nepůjde. Ale proč je ten žák takový, a do jaké míry za to můžeme jako škola? (Hodně je jistě dáno z rodiny, a něco i vrozeně. Ale my jako učitelé můžeme ovlivnit jedině tu školu…)

A proto bychom měli také přemýšlet o tom, zda jsou pro děti léta ve škole kusem dobře a užitečně stráveného života, a jakými prostředky my ve škole vychováváme děti k tomu, aby samy uměly chtít a samy se rozhodovaly a ručily za svou práci. Ovlivnit tohle je ovšem pro nás mnohem obtížnější, než když donucujeme žáka

Za donucování asi nebudeme považovat naléhání typu: „Ale přece jen to ještě jednou zkus, podívej se, tady ti to taky vyšlo až napodruhé, nevzdávej se…”? Ale je donucováním vytváření stálého strachu, že bych mohl být zkoušen a dostat špatnou známku a platit za hlupáka, nebo zklamat rodiče, kteří se pořád ptají na známky.

Donucováním je taky to, že děti žijí  v některých školách v atmosféře obav, že učitel je kdykoliv nachytá na švestkách. Buď že je učitel přistihne a potrestá špatnou známkou za to, že něco neumějí, anebo se obávají, že se učitelům něco na jejich chování “znelíbí”. Možná se obávají neprávem, ale bojí se prostě proto, že jim nejsou jasná pravidla. A ta jim nejsou jasná, dokud se samy neúčastnily jejich sestavování (to znamená vlastně je každý rok projednat se třídou a školou znova, protože se přes prázdniny mnoho změní, děti totiž dospívají). A možná po nich některá pravidla žádají víc, než jsou schopny dodržovat.

Takže přesto, že někdy žákovi evidentně prospěje, když ho donutíme se učit, zřejmě ho stále poškozuje, když žije v atmosféře a podmínkách, v nichž se donucování používá. Nemysleme si, že se režim donucování dá ze školy odstranit najednou, to po vás nikdo žádat nemůže. Ale můžeme se postupně snažit víc zapojovat dětské chtění a předchozí jejich zkušenosti do setkávání s učením, s novými informacemi – tedy pořádně připravit evokaci toho, čím se nová informace může přichytit k “přísavkám” dítěte…

2. „Porozumění se nahrazuje učením nazpaměť.” – Lze vždy obejít toto pravidlo? (např. abeceda)

Rozumím: Zda se tomu v některých případech prostě vyhýbat nemáme, protože jinak se věc naučit nedá?

Rozhodně když máme umět básničku nazpaměť, tak se ji musíme naučit nazpaměť. Ale proč bychom to dělali? Proto, aby naše paměť nekornatěla – cvičením se udržuje aktivní. Problém je, že tomuhle děti věřit nebudou, přestože je to vědecky dokázáno. Na to, aby se básničce naučily, budeme muset zapojit lepší “triky”. Například využít toho, co je na básničkách tak pěkného: ne to, že je umím nazpaměť, ale ty prožitky, krása, city, rytmus a rýmy. Takže každé odříkávání básničky musíme ve třídě chápat jako recitaci, jako citlivý přednes pro posluchače, nebo pro sebe samotnou. Abych ostatním krásu básničky sdělil, musím ji umět říkat procítěně, a k tomu je důležité neváhat s vybavováním textu – ovšem mohl bych ho i přednášet z papíru (herci-recitátoři v rozhlase to dělají právě tak!). Teprve když potřebuji při přednesu dělat gesta, dívat se na posluchače, nebo dokonce herecky ztvárňovat prožitky, musím mít volné ruce. Leckomu taky jde čtení moc pomalu, koktá.

Takže učit se nazpaměť je nejlepší, když je to ke své potěše a prospěchu. Ale jako učitelům nám asi nejde o to, aby se dítě učilo jen recitovat nebo jen odříkávat poučky nebo seznamy slov zpaměti, ale o to, aby je trvanlivě udrželo v paměti. A mají si je pamatovat, ne proto, aby je v paměti měly, ale proto, aby je měly pohotově pro použití. Použitím abecedy však není její odříkání, použitím vzorce pro výpočet obsahu trojúhelníka není ten vzorec napsat na papír ani podle něho spočítat obsah předloženého trojúhelníka. Použít abecedu znamená najít slovo ve slovníku nebo abecedním rejstříku podle jeho písmen, nebo nějaké položky seřadit podle abecedy. Kdo z nás si při tom opravdu abecedu musí šeptat? Použít ten vzoreček o obsahu trojúhelníka znamená uvědomit si  v určité situaci, že mám zjistit onu plochu, protože ji například chci pokrýt linoleem, nebo zjistit, jestli se mi na ni něco vejde atp. Také to znamená, že vím, kde se v mé reálné úloze nacházejí ty veličiny, které bude potřeba změřit, abych plochu mohl vypočíst, a že umím příslušné veličiny onoho trojúhelníka vůbec změřit. Odříkat poučku, napsat vzoreček tedy vůbec nestačí.

Vypadá to jako samozřejmost, jenže uvědomte si, kolik času musíme věnovat tomu, aby se dětem dostaly do paměti některé abecední seznamy nebo vzorce, termíny a věty, a kolik zbývá času na to, aby se to zapamatované taky navázalo na to použití, abychom neskončili jen odříkáním. Ani básnička nazpaměť nemá cenu, pokud nedojde k jejímu přednesu nebo k tomu, že si ji v duchu “pouštím”, abych si prožil jednotlivé verše, motivy, city, rytmus a rým.

Navíc si mnohdy myslíme, že to, co děti nazpaměť učíme, musí být právě tak a nejinak, ale děti se to učí všelijak. Třeba vyjmenovaná slova: podle abecedy jako befelemepeseveze je umíme jenom proto, aby se paní učitelce dobře kontrolovalo, jak je umíme odříkávat. Dospělí pak píšou někteří bez chyb, ale slova už popořadě neodříkají. Možná by se jim naučili líp a spolehlivěji podle věcných skupin (příroda, činnosti, lidi) nebo podle délky slova, nebo podle svých vlastních asociací. Nakonec spousta lidí napíše Kostými se líbyly všem, protože si sice pamatují ta vyjmenovaná slova, ale mizerně si je propojují se slovy příbuznými a s případy, kdy nejde o ypsilon v kořeni.

Učením nazpaměť myslíme tedy hlavně takové učení, na jehož konci je reprodukování naučených informací bez změny, bez zapojení vyšších mentálních operací. Kdyby škola vážně chtěla víc než učit jenom nazpaměť, neměly by výklady a procvičování učitele končit tím, že všechny děti při zkoušení předvádějí víceméně totožné úkony, odříkávají tatáž slova a věty, s kterými se potkaly při učení, jenom některé děti jich odříkají víc a jiné míň nebo některé si víc pletou než jiné.

Dobré je podívat se na typy úloh v testech Kalibro – některé jsou také paměťové, ale většinou jde o použití znalosti.

3. Porozumí dítě, co je smysluplné?

Myslím, že dítě snadno porozumí smysluplnosti, ale musíme respektovat, že smysluplné je něco vždycky pro toho, kdo to smysluplným shledává nebo má shledávat. Dítě nepřistoupí na to, že učitel považuje vyjmenování přítoků Amazonky za smysluplné. Smysl je vždy pro MĚ. Smysluplné znamená “dává mi to smysl”, a nikoli “toto se obecně uznává jako důležité (ale já fakt nevím proč…)”.

Je to znova otázka té důvěry a naší práce na dluh této důvěry: nemůžeme přetěžovat dětskou důvěru v to, že informace, činnosti, které mu smysl nedávají, se brzy ukážou jako rozumné a potřebné. Ani dospělí neumějí myslet a důvěřovat moc dopředu, natož děti. Navíc to, jak pořád odkládáme, kdy už dítě pochopí, proč se má učit třeba větné rozbory, vůbec není potřebné. Učíme tak proto, že nás v tom tak na fakultě vycvičili, ale ne proto, že by nám větný rozbor byl prostředkem k tomu, jak se dá napsat dobrý text nebo dokonce vyluštit text zmotaný. Někomu rozbor pomáhá – obvykle učitelovi češtiny. Zeptejte se však učitele biologie nebo výtvarné výchovy, jak často nebo kdy naposledy rozebíral větu dlouhou… Porozumění větě se dá budovat také přeformulováním, otázkami na slova věty, představováním si, atd., např. jako to děláváme v kursu RWCT.

4. Je možné uskutečňovat projektové vyučování při pevně daných osnovách?

Asi máte názor, že osnovy diktují témata nebo jejich sled, který brání tomu, abychom s dětmi pracovali na výukovém projektu. Možná myslíte, že když je témat v osnovách tolik, časově náročným projektem se nedá probrat vše, co osnovy předepisují.

Dovolte otázku – když osnovy úspěšně za rok probereme – umějí děti to, co v nich stojí? Jak to umějí? Odříkat, vysvětlit, použít, analyzovat, vytvořit něco nového s použitím svých vědomostí, vyhodnotit důležitost informace o tom? Podívejme se na výsledky testů Kalibro: přestože osnovy předepisují už třicet a více let i/y – opravdu spolehlivě, bez chyby v kterémkoliv ze základních případů si chyby v nich všimne tak asi 10 % deváťáků nebo maturantů!

Myslím, že takzvaně probíráme a plníme osnovy ne kvůli znalostem dětí ani kvůli tomu, že je potřeba znát vše, co v nich stojí, ale kvůli inspekci nebo šéfovi. Ale ten čas, kdy si inspekce beztrestně troufala vymáhat po učitelích nesmyslné odučování osnov, je pryč. Je sice pár nemoudrých mezi inspektory, ale už se jim ubráníte, když předložíte jejich nadřízenému soustavný, systematický výklad toho, proč vaše škola učí to víc než ono. Jenom musíte mít opravdu rozmyšleno a napsáno své pojetí předmětů a cílů vzdělávání, a musíte být ve shodě se Standardem základního nebo středního vzdělávání. Ten je sice také napsán zastarale, ale nikdo “nahoře” neumí říct, co to znamená, že v něm je napsáno třeba “samohlásky” – je to vyjmenovat je, rozpoznat je, anebo umět pojmu využít při rozhodování o pravopise? To jsou velmi různé věci. Tak se dá ptát na každé osnovné téma: co to vlastně znamená umět lalokoploutvé? nebo příslovce, nebo státy subtropického pásma? Zrovna váš výběr toho, co budete dětem říkat, je navíc ovlivněn tím, co ony samy o věci znají a zažily, jaké máte pomůcky v kabinetě, co se našlo na Internetu, atd. Závazné by měly být jen obecné cíle vzdělávání plus to, že se dětem musí dostat příležitosti k vzdělání v určitých zásadních oblastech: dorozumívání, matematika, svět přírody, svět lidí, anebo, chcete-li, v oblasti rozumu, dobra, krásy a řeči. To ostatní jsou jenom metody a prostředky, kterými k cílům spějete.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2335 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz