Z dílny otců jezuitů

Irena Věříšová

Výchova není cílem, ale prostředkem, když je cíl něco neurčitého, tím spíše se nedostává přesnosti a prostředků.

Školní vzdělávací program vytvořený dle rámcového vzdělávacího programu si klade za cíl rozvinutí klíčových kompetencí u žáků základních škol. Ruku v ruce s tímto cílem jde požadavek na hledání metod vhodných k jeho naplnění. Mnozí z nás jsou skeptičtí v tom, zda je vůbec možné požadavky RVP naplnit. Příspěvkem k odpovědi může být krátký exkurz do historie školství.

Jasně vytyčený cíl je prvotním předpokladem k úspěchu jakékoli lidské činnost. V pedagogice to platí samozřejmě také. Příklad jezuitského školství je pravděpodobně jedním z nejznámějších a v evropských dějinách nejprověřenějším důkazem.

Jezuitský systém může být pro nás zajímavý nejenom tím, že je zjevným příkladem školství, kde se osvědčila taktika: pečlivě formulovaný cíl – jemu podřízené metody, ale také konkrétními způsoby výuky.

V následujících řádcích se nebudeme zabývat politickou a společenskou situací v době, kdy se jezuité objevili na dějinné scéně, ani ve vztahu k dobovým reáliím hodnotit oprávněnost primárního záměru veškeré jezuitské činnosti1. Pokusíme se přiblížit si některé metody, které nás mohou i dnes inspirovat (ve své době si jezuitské školy obvykle získaly vysokou prestiž právě pro efektivitu výukových metod2). Při utváření názoru na jezuitskou pedagogiku odhlédneme od pro mnohé z nás zprofanovaných jezuitských církevních idejí, neboť, jak výstižně formuluje I. Čornejová, ve své době: „Před problémem, jak nejúčinněji ovlivňovat mysl jedinců i skupin, stáli snad všichni teoretikové reformace i katolické obnovy.“3

Uspořádání škol

Základním pramenem k poznání principů jezuitského školství je Ratio studiorum et institutiones scholasticae z roku 1599. Konečná podoba tohoto dokumentu, který obsahuje nejen cíle jezuitského vzdělávání, ale i konkrétní metody, se vytvářela patnáct let. Ustanovená řádová komise během roku sestavila návrh, jímž posléze obeslala všechny řádové koleje a čekala na připomínky tzv. zdola. Teprve po prověření a vyzkoušení navrhovaných metod bylo Ratio rozesláno jednotlivým provinciím. Důraz se zde kladl na dosažitelnost dílčích cílů a úměrnost metod k tomu používaných.

Systém jezuitského školství nebyl původní, vycházel z uspořádání středověkých univerzit, myšlenkově navazoval na tehdejší humanistické pedagogy – katolické i protestantské. Styčné prvky najdeme i v pedagogice Jan Šturma. Stejně jako humanistický učenec Vittorino de Feltre prosazovali jezuité harmonické spojení „lidských i božských“ věd (teologie). Tvůrci jezuitského školního řádu se zjevně nechali inspirovat i španělským humanistickým učencem Luisem Vivesem, vycházejícím v pedagogice z učení antických filozofů a církevních otců. Ani většina metod používaných v jezuitských školách není původní – „černí otcové“ je „jen“ přesně a vědomě užili.

Jezuitská studia se rozdělovala na tzv. studia inferiora a studia superiora.4 Dnes bychom mohli říct: gymnázium a vysokou školu. Právě „nižšími studii“ zaplnili jezuité mezeru v raně novověkém vzdělávacím systému.

Nižším studiím předcházely tzv. ABC třídy – parvy (někdy též infimy) – „elementárky“.

ABC třídy navštěvovali žáci přibližně od šesti let věku.

Okolo devíti až desíti let přecházeli do studií inferiora, kde se postupně věnovali gramatice, poetice a rétorice.

Vyšší studia nastoupili studenti okolo patnácti let (věk je uveden pouze orientačně, nebyl striktně dodržován), nejprve absolvovali filozofickou (artistickou) fakultu, na níž studovali aristotelskou filozofii, logiku, fyziku (a matematiku) a metafyziku (s etikou) – nejvýše stála teologická fakulta.

V průběhu „gymnaziálního“ studia měli studenti zvládnout, stejně jako na obdobných tehdejších školách, latinu slovem i písmem. Ačkoli bylo povinností jezuitů naučit se jazyk země, v níž působili, mateřským jazykem žáků se vyučovalo pouze v ABC třídách. V dalších ročních probíhalo studium již v latině. Výuka někdejšího „mezinárodního jazyka učenců“ sloužila i jako „propedeutika“ k výuce filozofie. Porozumění logice latinské gramatiky sloužilo jako nástroj k pochopení složitějších myšlenkových struktur, k nimž se žáci dostávali později.

Mimo mluvnici se v nižších školách vyučovala rétorika, básnictví a historie. Pokud to personální podmínky dovolovaly, vyučovala se i latina a hebrejština.

Důraz byl kladen i na individuální přístup k žákovi – neočekávalo se, že by všichni žáci mohli podávat obdobné výkony. Vyučující měl rozlišit nadané žáky od těch méně schopných a podle toho od nich očekávat výsledky. Řádový teoretik pedagogiky Antonio Possevino (pokládaný za jednoho z nejvýznamnějších pedagogických teoretiků svého věku, z jeho díla zřejmě čerpal i J. A. Komenský) dokonce uvažoval o nějakém druhu vstupních testů, které by odhalily studijní nadání žáka. Každý profesor si vedl knihu, do níž zaznamenával své poznámky o žácích a klasifikoval je na stupnici 1–6. Na základě tohoto pozorování pak zadával žákům úkoly s různou náročností – přičemž týž Possevino doporučoval, aby učitel stále zohledňoval osobní zájmy žáků a při výchově z nich vycházel.

Podle řádových předpisů neměl být překážkou k dosažení vzdělání ani původ. Vyučování bylo poskytováno zdarma. Pokud se platily taxy obvyklé v obdobných školách v daném místě, chudí studenti mohli využít nejrůznějších fondů a stipendií. Například v českých zemích se výuky mohli účastnit i studenti z protestantských rodin (dokud nebylo státem protestantské náboženství zakázáno), kteří ale byli osvobozeni z účasti na nedělních katechezích.

Vyučovací metody

Obecné principy

Jezuité své metody vybírali na základě předpokladu, že je nutné se nejprve naučit to jednodušší, pak teprve postoupit ke složitějšímu.

Učitel měl mít neustále na zřeteli, že své žáky nesmí přetěžovat. Naopak, usilovat o to, aby se škola stala prostředím, kde se žák cítí dobře. F. Sachini, dějepisec řádu (†1625), autor spisu Vyzvání mistrům nižších škol tovaryšstva Ježíšova, uvádí: „Jest stálý soud mudrců jak starých, tak nových, že vyučování hochů bude nejlepší, bude-li nejpříjemnější, odtud také i jeho název ludus (hra)…“5 V souladu s radami našich současných psychologů prosazoval již v první polovině 17. století týž jezuitský teoretik: „Co se mile sluchu sděluje, tomu duch jakoby vstříc vychází, dychtivě přijímá, pečlivě v sobě ukládá a věrně uschovává.“ Je samozřejmé, že teorie ještě není výkonná praxe – i v případě jezuitského školství nejvíce záleželo na lidském faktoru.

Základ výuky tvořily přednášky, opakování a procvičování, vrcholem pak byly filozofické deklamace a zkoušky.

Přednáška původně sestávala z výkladu nějakého textu, postupně se ale výklad zaměnil za pouhé diktování. Nicméně připomínaným úkolem učitele bylo od žáků vyžadovat aktivní přístup. Aktivně měli studenti přistupovat k učení jako takovému, ale jako nežádoucí se shledávalo, pokud se pouštěli do myšlenkových operací mimo stanovená témata. Dnešní „plošnou ideologickou svobodu“ bychom totiž v raném novověku nenalezli – většina školních úvah bez rozdílu konfese probíhala v předem určeném ideovém prostředí. Nicméně jezuité si tyto zásady zachovali i v době, kdy v průběhu novověku docházelo k postupné diferenciaci filozofického nazíraní na svět, a společnosti mimo řád se tak začalo jevit vzdělávání v čistě křesťanském duchu jako nedostatečné, a dokonce nežádoucí.

Probíraná témata se studenti učili doslova nazpaměť – požadovalo se však, aby student tomu, co si osvojil, rozuměl, což se ověřovalo doplňujícími otázkami a v praxi disputacemi. Důvod učení se zpaměti vykládá např. F. Sachini: [Výhody, jež plynou z učení nazpaměť, jsou dvojí:] „Předně zdokonalují samu paměť, což jest pro celý věk všelikému zaměstnání neocenitelnou výhodou. Za druhé shromažďují tak nejpěknější zásobu slov a věcí, což rovněž, pokud budou žíti, bude na prospěch.“

Učitel měl žákům význam pamětného učení vysvětlit kupř. podobnými slovy: „...že víme, že máme pouze to, co držíme v paměti, co nám nemůže být odňato.“ V průběhu času se stále častěji ozývaly hlasy, které kritizovaly jezuitské učení se látky zpaměti. Což zajisté souviselo i s tím, že se informace stávaly dostupnějšími, tudíž nebylo třeba mít v hlavě „živou knihovnu“, alespoň ne o tolik svazcích.

Struktura vyučovací jednotky v nižších třídách

K metodám úspěšného učení patřilo i samotné uspořádání vyučovací jednotky. V nižších třídách (tedy ve věku žáků současného 2. stupně) probíhala výuka následovně:

V první části lekce opravoval učitel písemná cvičení z předešlého dne (ta byla zadávána denně kromě soboty) a tzv. dekuriové z řad žáků opakovali s ostatními žáky.

Poté následovalo kladení kontrolních otázek učitelem a výklad nové stati.

Jednalo-li se o pasáž, která v sobě obsahovala nějaké reálie, nejprve:

  1. Vyučující přečetl text a vysvětlil obtížná slova a obraty. Některé prameny uvádějí, že obtížná slova vyložil již před samotným čtením textu.
  2. Následoval mluvnický rozbor – hledání gramatických jevů, případně se nové gramatické jevy vykládaly. Jazyk se tak učil prakticky, přičemž se důsledně dbalo na kvalitu používaných textů (mnozí jazykáři tuto metodu preferují i v současné výuce).
  3. Pokračovalo se hledáním souvislostí a upřesňováním reálií – místa, historických spojitostí... (např. při výkladu bajky, v níž byla zmínka o mozku, se probíraly tehdejší poznatky o uspořádání mozku).
  4. V další fázi se studenti zabývali stylem úryvku, hledali slohové zvláštnosti, metafory, obměňovali myšlenky výběrem jiným slov. 6 Pracovali s jazykem autora. Využívali prakticky nových slov, která se naučili.
  5. Teprve na konec se hledalo mravní ponaučení plynoucí z textu.

Pozornost žáků v průběhu výkladu se učitel snažil udržet tím, že po ukončení jednotlivých částí vybízel studenty, aby daný oddíl zopakovali a ukázali mu své poznámky.

Na konci každé jednotky vyučující ještě patnáct minut setrvával ve třídě a zodpovídal případné dotazy. Pokud žádné nebyly, žáci čas využívali ke skupinovému opakování látky.

Repetio est mater studiorum

Jezuité se řídili zásadou raději méně a trvale než více a povrchně. Důraz kladli na hlasité opakování, a to zvláště takových témat, na něž se mělo později navazovat.

Každá lekce se opakovala dvakrát – hned po výkladu a na začátku následující hodiny.

Jeden den v týdnu byl celý věnován pouze upevňování probraného učiva.

V nejnižších třídách se dokonce v druhém semestru znovu probíralo učivo ze semestru prvního. Nadaní žáci mohli některé části ročníků přeskočit a postoupit rovnou do ročníku dalšího.7

Deklamace

Deklamace se konaly často zvláště v nižších školách. Žáci dostávali pravidelně ke zpracování látku či báseň, kterou v neděli, případně o slavnosti vykládali (recitovali) svým spolužákům. Slavnostnějšími deklamacemi se vítali vzácní hosté.

Vyzývat k deklamacím měl za povinnost každý vyučující. Řádové instrukce pro jejich pořádání přímo uvádějí: „Příležitostně předvádějte verše, rozmluvy a řeči – žákům tím pomůžete, budou mít radost i jejich rodiče, škole tím zjednáte vážnost.“

Samotná deklamace sloužila nejen jako prostředek k opakování učiva, ale i jako způsob osvojení si specifik literárních textů. V neposlední řadě se při ní žáci měli zdokonalovat v schopnosti hovořit před ostatními. Při mimořádných cvičeních se sledovala i modulace hlasu, držení těla, používání gest.

Veřejné deklamace skutečně patřily mezi metody, jež získávaly jezuitskému školství obdiv veřejnosti. Rodiče se jich mohli zúčastnit jednou týdně, a sledovat tak pokrok svých dětí.

Deklamace nemusely (a hlavně neměly) být jen bezduchým opakováním, předpokládalo se, že žák rozumí tomu, o čem hovoří. Mnohdy se z deklamace stával fiktivní dialog, např. mezi učitelem a odmlouvajícím žákem, mezi prací a poctou, mezi rolníkem a ctitelem múz... Hovořilo se i např. o opilství, zemědělství, o shovívavosti matek k synům a samozřejmě hojně o církevních tématech.

Při velkých slavnostech přednášelo více postav a výstup se blížil divadelnímu představení.

Deklamací se účastnili i profesoři – někdy začínali, aby žáky inspirovali. Při dlouhých žákovských výstupech umožnil učitel svým vstupem žákům krátkou pauzu.

Disputace

Na myšlenkově vyšší úrovni než deklamace stála disputace (ani v tomto případě se nejedná o původní jezuitskou metodu). Studenti vyšších ročníků měli učené hádání na denním rozvrhu. Sobotní disputace sloužily k týdennímu zopakování učiva, zároveň dávaly možnost k soutěži mezi jednotlivými třídami a ročníky. I disputace navštěvovali rodiče žáků, což opět nemalou měrou přispívalo k oblibě jezuitského školství.

Nadanější studenti se účastnili měsíčních veřejných disputací. Zajímavé je, že mnohdy spolu disputovali žáci různých ročníků a každý z nich se na danou tezi díval z pohledu vzdělání, kterého zatím dosáhl.

Na slavnostní disputace jezuité rozesílali tištěné pozvánky i významným církevním a světským osobám. Jezuitských disputací se mohli účastnit také nekatolíci.

Na začátku veřejné disputace přednesl jeden ze studentů tezi, stručně ji vysvětlil a několika důkazy ji potvrdil. Dva spolužáci se snažili argumenty jeho tvrzení vyvrátit.

Přihlížející profesor se do učeného hádání nevměšoval. V závěrečné části mohl do rozhovoru vstoupit kterýkoli z přítomných. Zvítězil ten ze studentů, který své tvrzení nejlépe podepřel argumenty.

K slavnostním disputacím dostávali žáci teze několik měsíců předem, aby se na ně mohli dostatečně připravit.

Soupeření

Na jedné straně jezuité ve svých školách usilovali o příjemné prostředí plné bratrské lásky, na druhé straně až přehnaně podporovali ctižádost jednotlivce. Studenti spolu soupeřili v nejrůznějších oblastech. Některé ze soutěží „černých otců“, nedovedeme-li je ad absurdum, ale mohou posloužit i nám jako aktivy v rámci evokace či reflexe.

Mezi i dnes použitelné metody může patřit tzv. concertationes, alespoň v některých z níže uvedených podob.

Concertationes (soutěžení) označuje určitý druh „třídní disputace“, při němž učitel zadal tezi a studenti se rozdělili na dvě skupiny. Každá obhajovala odlišný názor. Zvítězila strana s pádnějšími argumenty.

Celá třída bývala také obvykle rozdělena na dva nepřátelské tábory – Řím a Kartágo, jež spolu často sváděly bitvy otázkami a odpověďmi. V uvedených soupeřeních jednotlivé tábory dávaly otázky sobě navzájem, případně uváděly na pravou míru špatné odpovědi na učitelovu otázku.

Jako naprosto nežádoucí se nám ale z hlediska našich pedagogických cílů jeví praxe (zřejmě ale neprovozovaná ve všech jezuitských kolejí) – tzv. lžiobránců. Žákovi podávajícímu obzvlášť špatný výkon byl přidělen „lžiobránce“ – spolužák, jenž se ho snažil zesměšnit tím, že ho v jeho vývodech bránil. Za trest musel slabý žák usednout do zvláštní lavice, kde zůstal, dokud jej nevystřídal další neúspěšný spolužák.

Stejně tak až škodlivé mohlo být pro žáky a studenty v nižších třídách užívané rozdělení žáků na soupeřící dvojice, které spolu neustále závodily. Žák usiloval o to, aby zastihl svého soupeře při chybě a hned ji opravil.

O prvenství bojovali i studenti vyšších ročníků, kteří se sdružovali v tzv. akademiích, kde pod vedením učitele ve volném čase studovali. Členství v akademii, nijak nesouvisející s původem studenta, se bezesporu chápalo jako významná pocta.

Divadlo

Jezuitské divadlo jakožto propagace fanatického katolictví patří spolu s obrázkem bez porozumění memorujícího studenta k tradičním představám o jezuitském školství.8 Divadlo skutečně nebylo u jezuitů cílem, ale prostředkem. Nesloužilo ale pouze k zviditelnění a k šíření dogmatických pravd.9 Studenti při představení mohli přirozeně předvést své schopnosti, veřejně vystoupit za svou školu. Nácvikem divadelního představení se podporoval týmový duch, upevňovala náklonnost studentů ke škole. Jako učební metoda se divadlo využívalo i k výuce nemateřského jazyka.10

Pedagogy možná zaujme informace, že jezuité pracovali s velkým množstvím „komparzistů“ – v jednom představení hrálo i šedesát žáků. Ne všichni samozřejmě měli mluvenou roli, jako hlavní protagonisté bývali obsazováni synové z vlivných rodin. Nicméně své místo zde našel každý.

Tresty a odměny

Ignác z Loyoly byl původně voják, i svému řádu určil za vlastní některé praktiky, které známe z vojenství. V pedagogickém působení k nim patří již výše uvedené soutěžení a propracovaný systém odměn a trestů.

Prohřešky studentů proti školnímu řádu se jezuité důsledně zabývali – dle jezuitských pravidel měl být ale trest co nejmírnější (praxe samozřejmě záležela na konkrétních představených). Pokud to provinilému žákovi morálně neuškodilo, mohl vyváznout i bez potrestání. V případě vážnějších poklesků jezuité používali fyzické tresty, které vykonával „korektor“ z řad externistů. V nejzávažnějších případech byl žák vyloučen.

Oproti tomu výborní žáci dostávali nejrůznější ceny a čestné názvy, odznaky atd. Vzhledem k tomu, že si jezuitští učitelé uvědomovali rozdílné možnosti jednotlivých žáků a studentů, rozdělili třídu na několik kategorií dle dosahovaných výsledků. Každý soutěžil v té své.

Odměnu získal i žák, který splnil dobrovolný úkol. Nejlepší písemné práce bývaly veřejně vyvěšovány (tzv. affixiones).

Odpočinek

Ratio studiorum explicitně nařizovalo učitelům, aby dbali i o fyzické zdraví svých žáků – nepřetěžovali je duševními a duchovními činnostmi. Hodiny věnované učení pravidelně střídal pohyb a odpočinek – podle zásady – „mens sana in corpore sano“. Studentům se doporučovali dlouhé procházky a sportovní hry – oblíbené byly kuželky, střelba na terč, míčové hry, jízda na koni. Oproti tomu bylo zakázáno plavání a klouzání se na zamrzlé řece, které se jevilo jako nedůstojné. Někdy ve školách působil i učitel šermu, tance či společenského chování.

Vyučovalo se obvykle dvě hodiny ráno a dvě hodiny odpoledne. Zbývající čas sloužil k relaxaci a samostudiu. Po obědě se žáci nesměli dvě hodiny učit vůbec.

Jezuita-pedagog

Velká péče byla věnována i osobnosti pedagoga. Vzhledem k tomu, že hovoříme o řádovém školství, je zřejmé, že se od učitelů požadovala poslušnost, zbožnost a „pravověrnost“. Vnitřní akademické svobody bychom v jezuitských kolejích nenašli. Oproti tomu vnější akademické svobody si jezuitské koleje chránily.

To, čemu dnes říkáme hospitace, probíhalo v jezuitských školách nejméně jednou za čtrnáct dní. Souvisí to samozřejmě nejen s tím, že byl kladen důraz na kvalitu výuky, ale i s určitou snahou ohlídat ortodoxnost názorů i výukových metod vyučujících.

Skutečnost, jak moc záleží na profesních i lidských schopnostech učitelů, si ale jezuité plně uvědomovali.

Adepti na učitelské povolání se ještě před příchodem do praxe scházeli u zkušenějšího mistra, který je učil nejrůznějším pedagogickým dovednostem (znalost oboru se pokládala za naprostý základ11) – klást otázky, opravovat písemná cvičení atd. V době vykonávání učitelského povolání byl jezuita osvobozen od některých řádových povinností, aby mohl své síly soustředit na výkon praxe.

Pedagog měl ale za povinnost pečlivě se připravovat na lekce, ačkoli vyučoval již několik let: „Paměti nechť důvěřuje co nejméně, nechť ji obnovuje a občerstvuje opětovným čtením, dříve než bude čemu učit, i kdyby to učil častěji.“ (F. Sacchini)

Pravidelná setkání profesorů se taktéž konala nejméně jednou měsíčně. Studijní prefekt prohlížel i sešity studentů a kontroloval, zda jsou řádně vedeny.

Někdy učitel postupoval s žáky všemi ročníky nižší školy – snažil se vytvořit vzájemné vztahy, které by napomáhaly vzdělávání dětí. Jezuité, stejně jako např. J. A. Komenský, prosazovali, že základem úspěšného řízení třídy má být přirozená autorita učitele – podpořená jeho odbornými znalostmi a laskavou, ale přísnou spravedlností – a vědomá poslušnost žáků.

Jezuitský pedagog Juvencius uvádí: „Žákům prospívá ke vzdělání nejen fakt, že studují, ale že mají chuť studovat.“12

Závěrem

Metody jezuitského školství se v průběhu staletí ukázaly jako velice efektivní. Z řad jezuitských škol vycházeli nejen zapálení a netolerantní katolíci, ale i významní učenci a lidé, kteří pomáhali svému okolí doslova do posledního dechu. Snad předchozí řádky posloužily jako drobný teoretický příspěvek k diskusi o tom, co vlastně chceme žáky a studenty naučit a jakým způsobem toho dosahujeme. Je zřejmé, že zdaleka ne všechno lze v našich hodinách využít. Leckteré metody můžeme chápat jako nezdravé. Nicméně na rozdíl od černých otců máme svobodu rozhodnout se sami, co zavrhneme a která z cest nám k dosažení našich vzdělávacích cílů poslouží. Nepochybně nemůžeme nic z výše uvedeného přijmout, aniž bychom to modifikovali.

Závěr tohoto článku shrňme citací R. Quicka, autora knihy Vychovatelští reformátoři, který si položil otázku: V čem bylo jezuitské školství tak populární? Odpověď viděl v praktičnosti systému a hlavně v tom: „Že si vytýká cíl dokonale dosažitelný a pečlivě vymezuje dráhu, po níž se lze k tomuto cíli přiblížit.“

Poznámky:

  1. Jezuité vznikli v roce 1540 jako řád, jehož cílem bylo bránit katolickou víru, šířit katolickou víru a upevňovat katolické přesvědčení – proto působili jako kněží, misionáři a učitelé.
  2. Ranke, L.: Dějiny papežů: „Bylo shledáno, že mladíci se v nich naučili za půl roku více než jinde ve dvou letech.“ (Citace použita z knihy Z. Wintera: O životě na vysokých školách pražských knihy dvoje. Praha 1899.)
  3. Čornejová, I.: Jezuitské školství a J. A. Komenský. In: Pocta Univerzity Karlovy J. A. Komenskému. Praha 1991, s. 74.
  4. První jezuitská kolej vznikla Čechách v roce 1555 v místě bývalého dominikánského kláštera v Klementinu.
  5. Všechny citace F. Sacchiniho jsou použity z knihy R. H. Quicka Vychovatelští reformátoři.
  6. Po hlubším propracování může být uvedená metoda obměňování základních myšlenek pomocí výběru slov velmi užitečná i při výuce mateřského jazyka – uvedenou aktivitou můžeme zprostředkovat studentům to nejpodstatnější, k čemu výuka jazyka směřuje – ke komunikaci. Tímto způsobem můžeme jazyk demonstrovat i jako nástroj manipulace.
  7. V tomto případě je třeba si uvědomit, že věk žáků nebyl striktně dán, takže takovýmto přestupům nebránila sociální nevyspělost dětí.
  8. Divadlo ve školství nebylo původním přínosem jezuitů. Představení hráli i studenti z Karolina, i když méně často a se skrovnější výpravou.
  9. Jezuité se alespoň zpočátku řídili doporučením sv. Ignáce, že nemají hovořit ani proti protestantským vyznáním, ani je nějak zesměšňovat. Ke katolictví měli spíš přivádět výkladem a šířením „pravé víry“.
  10. Divadlo aktivně využíval při své pedagogické praxi i J. A. Komenský. Zdramatizována byla jeho i jeho Brána jazyků.
  11. Sacchini, F.: „Především nechť každý výborně se vyzná v tom, čemu hodlá učiti. Neboť pak dobře učí, snadno učí a rád učí – dobře, poněvadž bez omylů, snadno, poněvadž bez námahy, rád, poněvadž z plnosti svého vědění a své zkušenosti…“
  12. Čornejová, I.: Jezuitské školství a J. A. Komenský. In: Pocta Univerzity Karlovy J. A. Komenskému. Praha 1991.

Použitá literatura:

Autorka vyučuje český jazyk a dějepis v Lauderových školách v Praze.

 

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2335 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz