Kritické myšlení a kritická gramotnost

Charles Temple

Když jsme s projektem Čtením a psaním ke kritickému myšlení před lety (1997) začínali v různých zemích celého světa, mátlo někdy naše účastníky, když anglicky hovořící lektoři použili slovo critical – kritický. V mnoha jazycích nemá toto slovo význam soudný, náročný, reflektující, analytický či soustředěný, jak tomu je v angličtině. Kdyby naši tehdejší tlumočníci nebyli bývali tak vnímaví, bylo by naše semináře tehdy opustilo plno lidí s tím, že nechápou, proč jsme tak nadšení z útočnosti, urážení, vysmívání se druhým, když neustále vyzdvihujeme critical thinking (kritické myšlení).

Existuje ještě jedno pedagogické hnutí, které má v názvu slovo kritický. Kritická gramotnost představuje šířící se iniciativu, jejíž praxe by se příznivcům kritického myšlení velmi líbila. Přesto mají obě hnutí jiný původ a liší se i svými cíli. Stojí za to zabývat se rozdílem mezi nimi.

Byl jsem jedním z ředitelů projektu Čtením a psaním ke kritickému myšlení a autorem řady jeho materiálů. V této roli jsem byl odpovědný za zprostředkování principů a praxe kritického myšlení velkému počtu učitelů – snad až 50 000 z více než třiceti zemí. Ale také jsem – společně s mnoha dalšími, třeba s Allanem Lukem, Pat Smithovou, Jerry Harstem, Davidem Pearsonem, Jeannie Steelovou – byl členem Pracovní skupiny pro kritickou gramotnost při Mezinárodní čtenářské asociaci a Národní radě učitelů angličtiny. Proto jsem se hodně napřemýšlel o kritickém myšlení i kritické gramotnosti. Jsem zapálený pro obé.

Hnutí za kritickou gramotnost nese v sobě hodně prvků, které zastánci kritického myšlení mohou uznávat jako užitečné, přesto kritické myšlení podporuje hodně svébytných praktických postupů, které stojí za to zachovat, i když budou zaváděny postupy nové.

Tento text se obírá tím, co to kritická gramotnost je a kde se vzala. Ačkoli propagátoři kritické gramotnosti nevidí rádi, když je definována příliš svazujícím způsobem nebo když jsou její postupy redukovány na metodologii, chci v tomto textu ukázat i některé příklady, jak může kritická gramotnost vypadat v praxi.

Paolo Freire a počátky kritické gramotnosti

Kritická gramotnost je obvykle spojována se jménem Paola Freira, brazilského právníka, který se stal vzdělavatelem. Vyvinul revoluční pedagogiku, která sdílela čtení a psaní s negramotnými venkovany, kteří žili naměstnáni do favelas, zchátralých slumů vybudovaných na hromadách odpadků okolo Sao Paola. Začínal se sokratickým rozhovorem, aby rozvinul schopnost svých žáků používat jazyk k vyjadřování vlastních myšlenek. Teprve když žáci dospěli do stadia, v němž byli schopni nezávisle pojmenovat svůj problém, přešel s nimi Freire k použití psaného slova. Dával si pozor na to, aby se ke svým žákům choval jako rovný k rovným. Ukazoval jim obrázky, aby jim připomněl problém, s nímž se potýkali v životě, a dialogem je dovedl k tomu, aby určili příčiny i důsledky problému a možnosti, jak problém řešit. Psané slovo potom použil pro ukotvení žákova vhledu do problému. Psali slova, jimiž lze zachytit silné pocity, a když je znovu četli, dokázali si vybavit svoje pochopení problému, který předtím identifikovali. Tak se k problémům vrátili, znovu o nich diskutovali a získali ještě hlubší náhled na ně. Takovým dialektickým způsobem sloužila Freirova pedagogika k tomu, aby budovala (sebe)uvědomění žáků, proces, který nazval portugalským termínem conscientizaçao (Freire, 1970).

Freire pochopitelně věděl, že je možné vyučovat bez toho, aby výuka probouzela a posilovala uvědomění žáků. Jeho venkované se silným zakořeněním v přirozené krajině přemýšleli způsobem, který Freire nazval magické vědomí (Freire, 1974). Navzdory tomu, že byli často utlačení a ponížení – přišli násilně o svou půdu, a jakmile se ocitli ve městě, propadli se až na dno chudoby –, vnímali sami sebe a svůj život jako součást neměnného a neovlivnitelného řádu přírody, pokud ovšem byli vůbec nějakého náhledu na sebe sama schopni. A tak nebyli s to rozpoznat ani příčiny své situace, ani cesty, kterými by mohli změnit podmínky svého života. Tradiční výuka v tom moc nepomáhala. Místo aby učila chudé hledat kořeny bezútěšné situace a aby je učila vymanit se z ní, plnila jim hlavy statickými znalostmi a myšlenkami vzdálených lidí. Freire nazval výsledky takové výuky masifikací. Dělala z žáků masu lidí s iluzí, že jsou vzdělaní, že jsou svobodní, že chápou svůj život a mají ho ve svých rukou. Ve skutečnosti nebyli tito lidé o nic víc uvědomělí či analyticky myslící než jejich negramotné protějšky. Jenom ti, jejichž kritické schopnosti byly živeny dialogem o problémech podstatných v jejich životě, rozvinuli své kritické uvědomění.

Freirova pozorování rozdílů mezi magickým a kritickým vědomím znějí jako politický konstrukt. Ale jsou alespoň zčásti podpořena vědeckými výzkumy sovětského psychologa A. R. Lurii (1982). Ten navštívil ve třicátých letech minulého století vesnice v rurálním Uzbekistánu a pokládal jejich obyvatelům sérii otázek, jimiž zkoumal způsob myšlení a komunikace venkovanů: jak používají slova k označování věcí, jak usuzují a činí závěry, jakou mají sebereflexi, a dokonce i jejich schopnost ptát se na myšlenky, které jim byly vzdálené, cizí. Luriovi negramotní respondenti vykazovali tytéž znaky magického vědomí, o nichž mluvil Freire. Pokud ale Luria zkoumal jedince, kteří byli vzděláni v kurzech pro dospělé, zjistil, že jejich myšlení se částečně vymanilo z čistě magického vědomí, i když měli ke kritickému vědomí pořád daleko.

Freirova pedagogika se dostala daleko za hranice brazilských slumů. V mé vlastní škole, Hobart and William Smith Colleges ve Spojených státech, mnoho vyučujících dává přednost freirovskému dialogu před výukou, v níž zůstává středem učitel a která podle nich nerozvíjí vlastní myšlení studentů. Mnoho z nás sdílí Freirovo přesvědčení, že nejpodstatnějším cílem vzdělávání je posílit u studentů schopnost a zvyk tázat se a být analytickými mysliteli. Ačkoli naši studenti nestrádají, přece jen jsou vystaveni skrytému působení společensky konstruovaných představ o gendru, spotřebě a také třídním předsudkům. Metody, které využíval Freire v případě nejchudších z chudých, jsou dobře účinné i u našich dobře situovaných studentů.

Mezi lety 1960 až 1980 se stala Freirova pedagogika základem pro převratné vzdělávací systémy v Guineji-Bissau v Africe, v Salvadoru, v Nikaragui a na Haiti v Latinské Americe. Ale od poloviny osmdesátých let byla revoluční Freirova pedagogiky opuštěna a nahrazena mnohem konzervativnějšími vzdělávacími systémy. (Příklad tohoto procesu: V pozdních osmdesátých letech jsem se při návštěvě Kuby zeptal kubánské ministryně školství, zdali využívají Freirovy myšlenky. Odpověděla, že se před lety Freirem inspirovali, ale teď, když kubánská revoluce zvítězila, už pro něj nemají využití.)

Kritická gramotnost v Austrálii

Nejúrodnější půdu našly Freirovy myšlenky v Austrálii, kde se v posledních letech rozvíjí hnutí nazvané kritická gramotnost. Není to úplně totéž jako kritické myšlení. Kritické myšlení se soustředí na tvrzení a jeho podporu, na jeho interpretaci a aplikaci. Kritická gramotnost má poněkud skeptičtější úhel pohledu a je také více politicky orientovaná.

Kritické myšlení vychází z předpokladu, že jsme často vedeni svými předsudky a že nás může osvobodit jazyk, pokud jsme schopni ho užívat rozumně a jasně. To, co čteme nebo slyšíme, musí být často analyzováno a interpretováno, a to, co říkáme a píšeme, potřebuje často vyladění a pročištění, aby naše tvrzení byla jasná a aby se pevně opírala o srozumitelné důkazy.

Kritická gramotnost navíc vychází z předpokladu, že při každém použití jazyka se uplatňuje kontext, který vnáší do projevu vztahy moci a ovládání. Takový jazyk je formou politického působení v nejširším smyslu. Všechny texty, včetně textů populární kultury, jako jsou filmové scénáře, televizní show a reklamy, se píšou s nějakým záměrem. Protože autorův záměr je zřídkakdy explicitně vysloven, musí čtenář rozvíjet a procvičovat své kritické schopnosti pro to, aby filtroval, co pochopil z textu a čemu věří. Jsme neustále konfrontováni s texty, které nejenže jsou nejasné, ale které jsou mnohdy záměrně vytvořeny tak, aby nás uváděly v omyl nebo aby nás manipulovaly. Žáci musí získat nástroje pro to, aby mohli demaskovat pravý účel jazykových sdělení v určitém kontextu. Mohou pak odhalit úmysly autora a účel textu, jeho skutečný smysl, a pokud je to nutné, mohou se bránit škodlivému vlivu textu a manipulaci.

Podle příznivců kritické gramotnosti jsou metody jejího rozvíjení vhodné nejen pro univerzitní studenty, čtenáře ve filozoficky zaměřených seminářích, ale i pro čtenáře na nejnižších stupních školy. Alan Luke (1994) říká, že dnes jsou argumentům a myšlenkám všeho druhu vystaveny děti od chvíle, kdy jsou schopny zapnout internet a kliknout myší. Takže třeba žák, který hledá údaje o holocaustu, najde na internetu stejné množství textů tvrdících, že se nic takového nikdy nestalo, jako textů popisujících, co se stalo (Allington, 2000).

Model čtyř zdrojů kritické gramotnosti podle Luka a Freebodyho

Zastánci kritické gramotnosti Allan Luke a Peter Freebody vyvinuli čtyřdílný model pro čtení, který podněcuje různé úrovně kritické gramotnosti (obr. 1).

Model čtyř zdrojů kritické gramotnosti podle Luka a Freebodyho (Luke, 2000)
Kódovací a formální praktiky
rozvinutí vnitřních zdrojů čtenáře (vědomostí a dovedností) pro rozkrývání toho, co je zakódováno ve formě a co ovlivňuje obsah a smysl textuJak mohu rozlousknout tenhle text? Jaké vzorce a ustálené postupy využívá? Jaký je vztah mezi znaky a zvuky – ať už v jednotlivých případech, nebo komplexně?
Účelové postupy
rozvinutí vnitřních zdrojů čtenáře jako uživatele textuJak působí zamýšlená použití textu na jeho kompozici? Co udělám s tímto textem, teď a tady? Co udělají s tímto textem druzí? Jaké jsou mé možnosti a alternativy?
Postupy vytváření smyslu textu
rozvinutí vnitřních zdrojů čtenáře jako účastníka textuJak jsou myšlenky v textu navzájem provázány? Jaké kulturní zázemí je třeba vzít v úvahu pro porozumění textu? Které kulturní významy může čtenář textu přisoudit? Kterak může být tento text čten různými čtenáři? (Ve smyslu: Jaké různé texty mohou vznikat ve vnímání různých čtenářů?)
Kritické postupy
rozvinutí vnitřních zdrojů čtenáře jako kritické osobyJaký typ člověka, s jakými zájmy a hodnotami, by mohl jak napsat, tak číst tento text doslova, neproblémově? Co se se mnou snaží text udělat? Čí je to zájem? Která východiska, hlasy a zájmy jsou ve hře? Které mlčí nebo nejsou přítomny?

Lukův a Freebodyho model může být použit pro jakýkoli text: eseje, úvodníky nebo komentáře v novinách, vládní dokumenty, politické projevy, reklamy. Zastánci kritické gramotnosti žádají učitele, aby ve škole pracovali s texty populární kultury a aby neomezovali volbu textů jen na ty, které jsou kanonizované.

Vyučuji předmět zvaný „gramotnost“ mladší i starší studenty na Hobart and William Smith Colleges na severu státu New York ve Spojených státech. Když jsme v posledních letech se studenty probírali a diskutovali kritickou gramotnost, aplikovali moji studenti Lukovo a Freebodyho schéma na reklamy, které jsme našli v New York Times Sunday Magazine, což je periodikum určené finančně zajištěným lidem středního věku. Celostránková reklama ukazuje ženské ruce, které otvírají rytou pozvánku na sraz spolužáků po pětadvaceti letech od absolvování univerzity. Na stole za pozvánkou leží drahý stříbrný popelník a nákladná váza plná řezaných květin. Na spodní straně stránky čteme: Už je nejvyšší čas! A pod tím jasně čitelné jméno „sponzora“ reklamy, firmy Botox. (Pro ty, kdo to neznají, je potřeba říct, že Botox využívá botulin, to je silná látka, ve skutečnosti jed, která se píchá do svalů na obličeji, aby potlačila normální projevy stárnutí.)

S využitím Lukeho a Freebodyho pomůcky moji studenti diskutovali nad touto reklamou následujícím způsobem:

Kódovací a formální praktiky

V odpověď na otázky: Jak rozlousknu tenhle text? Jaké formální vzorce, které obecné zásady se zde uplatňují? – se moji studenti shodli na tom, že text využívá běžnou praxi reklamy.

V tuto chvíli jsem studentům poskytl minilekci o gramatice reklamy. Vysvětlil jsem, že reklama vždy chce reflektovat představy zákazníků, ale způsobem, který reaguje na nějakou konkrétní nelibost nebo problém v životě potenciálních zákazníků. No, a pak reklama sugeruje představu, že nedostatek, jímž zákazníci strádají, může být snadno odstraněn konzumací propagovaného výrobku. A tohle dost často není samozřejmě pravda. Když si pořídíme drahé auto, nestaneme se úspěšnými, a ani kouření určité značky cigaret z nás neudělá populární osobnost nebo pití jistého druhu piva nezvýší naše úspěchy v atletice.

Pak studenti zkoumali text, aby zjistili: 1. čí představy reklama reflektuje; 2. jaký nedostatek sugeruje; a 3. jaká řešení nedostatku navrhuje. Je jasné, že tato reklama si vybrala ženu mladšího středního věku, jíž vnucuje, že by měla být nešťastná, když u sebe zpozoruje příznaky stárnutí, a že by měla konzumovat nabízený produkt, který vyhladí stopy stárnutí – a žena bude zase šťastná.

Postupy vytváření smyslu textu

Položili jsme si podle Luka a Freebodyho tyto otázky: O jaké kulturní zázemí se text opírá? Jaké jsou kulturní významy textu a která čtení tohoto textu jsou možná? Jeden student navrhl, že je třeba porozumět tomu, že ve Spojených státech a možná i jinde ve světě je zvykem pořádat abiturientské večírky. Ty mohou být příjemné, protože se setkáte s lidmi, které jste léta neviděli. Ale mohou být taky zdrojem napětí a nepříjemných pocitů, když se účastníci obávají implicitní inventury, k níž na takovém setkání dochází. Dál studenti odhalili, že se ženy obávají o svůj vzhled, když se přiblíží střední věk. Za třetí, studenti věděli, že Botox je prostředkem radikální léčby normálních příznaků stárnutí, který má paralyzovat svaly, které jsou spjaté s vráskami.

Takže studenti se shodli přibližně na tomto znění textu: „Tak co, nechystáš se náhodou na absolventský sraz? Potkáš se tam s lidmi, kteří tě znali, když jsi byla o dost mladší. Ale stárneš. Vidíš? Kůže na tvém obličeji je vrásčitá. To by tě mělo znepokojovat. Až dosud jsi to odmítala a přehlížela, ale teď přišla chvíle, kdy by ses měla začít vážně zabývat tím, co uděláš, abys vypadala trochu k světu a zamaskovala příznaky stárnutí. Jinak tě budou porovnávat s jinými ženami, které už tyto moderní protistárnoucí techniky využívají, a vedle nich budeš vypadat stará a ošklivá. Budeš se cítit mizerně pokaždé, když se setkáš s někým ze svých starých přátel či známých.“

Účelové postupy

Dál jsme postupovali podle Lukeho a Freebodyho vzorce a ptali jsme se: Co si počnu s tímto textem, teď a tady? Jaké jsou mé možnosti a alternativy? Moji studenti zaujali zvláštní stanovisko, protože skoro všem bylo kolem dvaceti. Necítili se osobně ohrožení takovou reklamou, jak by se mohlo stát u staršího čtenáře, a to přesto, že si byli vědomi toho, co tato reklama může vyvolat ve stárnoucích ženách, které trpí pocitem nejistoty ohledně svého vzhledu. Přesto byli rozhořčení na farmaceutickou firmu, která záměrně probouzí v ženách pocity nejistoty a méněcennosti jen proto, aby prodala svůj výrobek.

Jedna ze studentek pracovala jako pomocnice v kanceláři, která organizuje srazy absolventů naší univerzity. Vyprávěla nám, kolik důvtipu a tvořivosti vynakládají pracovníci této kanceláře na to, aby srazy byly pro účastníky příjemnou a radostnou záležitostí. Proto ji hodně trápila myšlenka, že možná takový sraz může být pro některé účastníky tak traumatizující, že nepřijedou, nebo co horšího, že si nechají napíchat do obličeje jed.

Skoro všichni studenti se vyjádřili k reklamě odmítavě a nejvíc je nazlobilo, že obchodní zájmy bezohledně zraňují pocity lidí a mají užitek z jejich strachu. Ale ne všichni. Dva studenti se vyjádřili, že zbytek skupiny to bere moc vážně a že toto je jen reklama: ber, nebo nech být.

Kritické postupy

Jací lidé, s jakými zájmy a hodnotami, mohou takový text napsat nebo číst naivně a bezproblémově? ptali jsme se dál v souladu s Lukovým a Freebodyho modelem. Studenti se shodli na tom, že to mohou být ženy středního věku, které nebyly trénované v dovednosti myslet kriticky. Ale jak diskuse pokračovala, studenti se začali s obavami zajímat i o morálku těch, kdo takové reklamy tvoří. Tato otázka je hodně zasáhla, protože mnoho z nich míří do sféry obchodování, nebo dokonce do reklamy. Je vůbec možné uspět v těchto oblastech, aniž by člověk ubližoval veřejnosti a svým zákazníkům podobně, jak to dělají autoři reklamy na Botox?

Zájmy v pozadí reklamy byly dost jasné a v krátkém čase se studenti ponořili do debaty, v níž zaznívaly názory, které jsme dosud v semináři neslyšeli. Třeba že vztahy jsou víc než vzhled a že není v pořádku, když se naše společnost víc zajímá o to, jak člověk vypadá, než o to, jaký je člověk, jaké má schopnosti a jaké hodnoty vyznává.

V závěru diskuse trvající 45 minut jeden student poznamenal: „To je zvláštní, takovéhle reklamy vídáme pořád, a jen otočíme stránku a nevšímáme si jich. Ale teď, jak jsme o tom diskutovali, by mě docela zajímalo, kolik toho v nás při tom letmém listování uvízne, jak moc nás reklamy zasahují?“

Kritická gramotnost v kurikulu (vzdělávacím programu)

V Austrálii, a zvlášť v Queenslandu, kde Allan Luke působil donedávna jako konzultant ministra školství, bylo jazykové kurikulum proměněno tak, aby podporovalo kritickou gramotnost. Za prvé se do kurikula dostaly i nekanonizované texty, ale ukázky každodenní masové a spotřební kultury. Například jedním z témat je Den matek. V tomto tématu si žáci a studenti všímají toho, jak je svátek matek zneužíván pro komerční účely, jak je dětem nabízena ke koupi kupa krámů, které matky nepotřebují, a mateřství samo je vytvarováno podle zájmů obchodu.

A za druhé, jazykové kurikulum se nezabývá tradičním studiem izolovaných jazykových a gramatických jevů, ale zájem se přesunul na správné a smysluplné využití jazyka. To vychází z pragmatických a sociolingvistických přístupů. Namísto aby žáci kreslili „grafy vět“ nebo pilovali shodu podmětu s přísudkem na umělých textech, zabývají se studiem skutečných textů a jevů, které mohou ovlivnit do budoucna jejich život víc než špatně napsané slovo. Jazyková výuka je zarámována kritickou gramotností a vychází z lingvistických prací, jako je M. A. K. Halliday (Halliday a Matthiessen, 2004), který např. zkoumal, jak využití pasivního hlasu může být využito pro utajení odpovědnosti za čin.

Jazykové vzdělávání je podloženo studiemi jazykové promluvy (discourse analysis; James Paul Gee, 1999, 2000, 2001). Gee tvrdí, že všechna užití jazyka se odehrávají v sociální situaci – vždycky zahrnují nějaké kdo a nějaké co. Kdo odkazuje na sociální roli, kterou mluvčí zaujímá v okamžiku promluvy. Co se vztahuje k účelu, který chce mluvčí v okamžiku promluvy naplnit, kterého chce dosáhnout. V jakékoli situaci mluvčí a posluchači vytvářejí společně diskurz, formu jazyka, která je vymezena naším sdíleným vědomím hranic daných naší rolí v okamžiku promluvy, a cílem, kterého se snažíme promluvou dosáhnout. Studiem diskurzů se žáci učí, jak se užívá jazyka v různých situacích, a učí se také, jak specifické využití jazyka posiluje určitou sociální roli a vztahy.

Závěr

Příznivci kritické gramotnosti zaníceně věří tomu, že studium praktického, dokonce politického užívání jazyka by se mělo stát součástí kurikula (vzdělávacího programu). Toto nové zaměření výuky zahrnuje citlivost vůči nenápadnému uvedení v omyl ze strany mluvčího a jeho záměrů i pravidla, jimiž se řídí jazyk a jeho uživatelé v sociální situaci. Příznivci kritického myšlení najdou cenné vhledy a nástroje v pedagogice kritické gramotnosti.

Na druhé straně, kritické myšlení vyžaduje, abychom jasně formulovali a sdělovali své stanovisko nebo názor, abychom je podpořili jasnými důvody. Také musíme počítat s tím, že jak naše stanovisko, tak naše důvody budou podrobeny zkoumání lidmi, kteří zastávají jiný názor. Kritické myšlení navíc znamená, že opatrně zacházíme s argumenty, s nimiž máme tendenci nesouhlasit, že i u takových argumentů oceníme jejich kvalitu a kvalitu toho, jak argumenty podporují stanovisko a míří k závěru. Když kritičtí myslitelé uvažují o argumentech, s nimiž nesouhlasí, uvědomují si, že za nimi může být pokus o manipulaci, ale taky třeba jen zmatek a nevyjasněné stanovisko. A i když se nám podaří propojit nějaký výrok s obchodně nebo politicky motivovaným manipulativním záměrem – nebo s podprahově vnímanými sociálními nebo politickými přístupy –, nezbavuje nás to povinnosti takový výrok prozkoumat, analyzovat předložené argumenty a, když je třeba, vyvrátit je.

Převzato z časopisu Thinking Classroom, roč. 6, č. 2, duben 2005. Přeložila H. Košťálová.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2335 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz