Pedagogika utlačených

Paulo Freire

Úvod o Paulo Freireovi

Paulo Freire (1921-1997) byl brazilský pedagog, jehož teorie pedagogiky osvobození měla rozsáhlý a rozmanitý vliv. Jeho nejznámější kniha Pedagogika utlačených (1972) je hojně čtena, diskutována a ceněna pedagogy, kteří se zajímají o způsoby, jimiž vzdělání může pomoci posílit a osvobodit studenty utlačované politickými, hospodářskými, sociálními nebo ideologickými mocenskými strukturami.

Freire rozvinul své myšlenky o moci vzdělání, aby pomohl osvobodit utlačované vrstvy lidí, když pracoval pro program gramotnosti dospělých mezi brazilskými rolníky a továrními dělníky. Po několika málo letech své práce byl navzdory výrazným úspěchům při výuce dospělých  zatčen brazilskou vojenskou vládou a uvězněn za myšlenky a akce, jež byly považovány za nebezpečné. Po sedmdesáti dnech strávených ve vězení byl propuštěn a požádán, aby opustil zemi. Žil v Bolívii, Chile, v Massachusetts (kde vyučoval na Harvardově univerzitě) a ve Švýcarsku. V osmdesátých letech se vrátil do Brazílie. V roce 1985 se stal ministrem školství. V roce 1986 obdržel Cenu UNESCO za vzdělávání.

Freire věřil, že je nezbytné „napřed přečíst svět, než začneme číst slova“. Jeho přístup ke vzdělání v gramotnosti kladl důraz na politické, sociální a ekonomické kontexty životů jeho studentů. Ve své práci se snažil svým studentům pomoci porozumět silám ovlivňujícím jejich životy, aby nad nimi mohli začít sami získávat moc, která by jim naopak pomohla jejich svět změnit. Jelikož sám vyrostl v chudobě, rozuměl „kultuře ticha“, v níž žijí hospodářsky marginalizovaní lidé – jejich nepřekonatelné vzdálenosti od míst mocných, jejich neschopnosti ozvat se svým hlasem v kulturním prostředí –, a chápal, že právě toto ticho je třeba překonat, aby se jeho studenti stali aktivní složkou svého světa. Systém vzdělání však obvykle tuto „kulturu ticha“ podporoval a povzbuzoval, protože školy až příliš často slouží potřebám nespravedlivé společnosti namísto potřebám utlačovaných studentů.

Freireova „pedagogika utlačených“ nabízí studentům získat moc nad svým světem pomocí s pojmenováním jejich problémů a analýzou příčin, jež tyto problémy způsobují. Zatímco tradiční vzdělání studentům říká, co mají znát, Freireovo „vzdělání formulováním problémů“ povzbuzuje studenty, aby sami kladli vlastní otázky, zkoumali svůj svět, sledovali vlastní zájmy. V tomto ohledu se Freire podobá Deweyemu: vzdělání musí vycházet ze zkušenosti studentů, z jejich vlastního světa a z otázek, které z takového setkání plynou, nikoli z „nadřazených“ znalostí učitele. Freire vždy zdůrazňoval, že jakmile studenti získají znalosti a pochopení své kultury, dostanou sílu tuto kulturu proměnit. Freireovo psaní má tudíž silný reformní nádech: učitelé pracují, aby proměnili existující struktury moci a dali svým studentům sílu pozitivně měnit svět. Freire věřil, že školy by měly studentům pomáhat, aby se stali nezávislými, aktivními a odpovědnými příslušníky společnosti, kterou dokážou proměnit.

Níže uvedená ukázka – 2. kapitola z knihy Pedagogika utlačených – nabízí strhující kritiku tradičního vzdělávání, vůči němuž staví jako plnohodnotnou alternativu vzdělání „vytyčením problémů“.

Pedagogika utlačených – 2. kapitola

Pečlivá analýza vztahu mezi žákem a učitelem na libovolné úrovni vzdělání, ať už ve škole nebo mimo ni, odhaluje jeho v zásadě vyprávěcí povahu. Tento vztah zahrnuje vyprávěcí Subjekt (učitele) a pacienta, naslouchající objekt (studenty). Obsahy, ať už předávané hodnoty, nebo empirické rozměry skutečnosti, mají v procesu vyprávění sklon stávat se neživotnými a petrifikovanými. Vzdělání trpí vypravěčskou chorobou.

Učitel vypráví o skutečnosti, jako by byla nehybná, statická, rozškatulkovatelná a předvídatelná. Nebo vykládá o tématu naprosto odtažitém od životní zkušenosti svých studentů. Jeho úkolem je „naplnit“ studenty obsahy svého vyprávění – obsahy, jež jsou odtržené od skutečnosti, bez souvislosti s celkem, z něhož vznikly a který by jim mohl dát smysl. Slova jsou vyprázdněna a zbavena své konkrétnosti a stávají se dutou, odcizenou a odcizující mnohomluvností.

Nápadnou vlastností tohoto vyprávěcího vzdělávání je potom zvučnost slov, nikoli jejich proměňující síla. „Čtyřikrát čtyři je šestnáct; hlavní město Pará je Belém.“ Student si zapisuje, memoruje a opakuje tyto fráze, aniž by chápal, co čtyřikrát čtyři skutečně znamená, nebo si uvědomil skutečný význam slov „hlavní město“ v tvrzení „hlavní město Pará je Belém“, tedy to, co Belém znamená pro Pará a co Pará znamená pro Brazílii.

Vyprávění (s učitelem jako vypravěčem) vede studenty k mechanickému memorování vyprávěného obsahu. Ještě horší je, že je to proměňuje v „nádoby“, které mají být učitelem „naplněny“. Čím lépe nádoby naplní, tím lepším učitelem je. Čím pokorněji nádoby svolí k svému naplnění, tím lepšími jsou studenty.

Vzdělání se tak stává aktem ukládání, v němž studenti jsou ukládacím místem a učitel vkladatelem. Namísto komunikace učitel vydává komuniké a vytváří vkladové položky, které studenti trpělivě přijímají, memorují a opakují. Tak vypadá „bankovní“ koncept vzdělávání, v němž veškerý rozsah akcí, které jsou studentům povoleny, spočívá pouze v přijímání, zařazování a ukládání jednotlivých vkladových položek. Je pravda, že mají příležitost stát se sběrateli nebo katalogizátory předmětů, které skladují. V závěrečném součtu jsou to však sami lidé, kteří jsou v tomto (v nejlepším případě) pomýleném systému uskladněni jako neživá položka kvůli nedostatku kreativity, schopnosti k proměně a znalostí. Neboť bez ohledu na získané informace, bez ohledu na obvyklou praxi, lidé v něm nemohou být skutečně lidští. Vědění se vynořuje pouze skrze neustále přetvářenou vynalézavost, skrze neúnavné, netrpělivé, setrvalé a nadějeplné zkoumání, jemuž lidé podrobují svět a které v tomto světě a mezi sebou navzájem provádějí.

V bankovním konceptu vzdělání představují vědomosti dar poskytovaný těmi, kteří se pokládají za informované, lidem, které pokládají za neinformované a nevědoucí. Projektování naprosté nevědomosti do druhých, charakteristická vlastnost ideologie útlaku, popírá vzdělání a vědomosti jako proces zkoumání a dotazování. Učitel představuje sám sebe studentům jako jejich nezbytný protiklad; tím, že považuje jejich nevědomost za absolutní, ospravedlňuje svou vlastní existenci. Studenti, odcizení jako otrok v hegelovské dialektice, přijímají svou nevědomost jako ospravedlňující učitelovu existenci – ale na rozdíl od otroka nikdy neodhalí, že vzdělávají učitele.

Raison d’etre svobodomyslného vzdělávání naopak spočívá v jeho úsilí o soulad a smíření. Vzdělání musí začínat řešením rozporu mezi učitelem a žákem, sladěním protikladných pólů, pochopením, že oba jsou současně učitelem i žákem.

Toto řešení není (a ani nemůže být) možné nalézt v bankovním konceptu. Naopak, bankovní koncept vzdělání na tomto rozporu trvá a dokonce jej stimuluje níže uvedenými přístupy a metodami, v nichž se zrcadlí utlačovatelská společnost jako celek:

  1. učitel vyučuje a studenti se učí;
  2. učitel ví všechno a studenti nevědí nic;
  3. učitel myslí a o studentech se přemýšlí;
  4. učitel mluví a studenti naslouchají – trpělivě a pokorně;
  5. učitel ukázňuje a studenti jsou ukázňováni;
  6. učitel rozhoduje a svoji volbu prosazuje a studenti se přizpůsobují;
  7. učitel jedná a studenti mají iluzi dění skrze jednání učitele;
  8. učitel volí programový obsah a studenti (s nimiž volba není konzultována) se mu přizpůsobují;
  9. učitel zaměňuje autoritu vědomostí za svou vlastní profesní autoritu, kterou staví do opozice vůči svobodě studentů;
  10. učitel je Subjektem vyučovacího procesu, zatímco žáci jsou pouhými jeho objekty.

Není překvapující, že bankovní koncept vzdělání považuje lidi za přizpůsobivé, poddajné bytosti. Čím více studenti pracují na uskladňování svěřených vkladů, tím méně rozvíjejí své kritické vědomí, což jim nakonec brání, aby vstoupili do světa jako lidé, kteří ho budou přetvářet. V čím větší míře přijmou pasivní roli, která jim byla předepsána, tím více mají sklon se jednoduše přizpůsobit světu v jeho stávající podobě a fragmentárnímu pohledu na skutečnost, který si v sobě uložili.

Schopnost bankovního konceptu vzdělání minimalizovat nebo anulovat tvůrčí sílu studentů a naopak stimulovat jejich důvěřivou lehkověrnost slouží zájmům utlačovatelů, kteří nemají zájem o objevování světa ani o jeho proměnu. Utlačovatelé využívají své „humanitářství“ k zachování stavu, z něhož těží. Reagují tudíž téměř instinktivně proti jakýmkoli experimentům ve vzdělávání, které podněcují kritické schopnosti a nejsou v souladu s parciálním viděním reality, nýbrž neustále hledají vazby spojující jednotlivé body a otázky vzájemně mezi sebou.

Zájmem utlačovatelů je skutečně „proměna vědomí utlačovaných, nikoli situace, která je utlačuje“ (1) neboť čím více se podaří přimět utlačované k přizpůsobení se situaci, tím snadněji je lze ovládat. K dosažení tohoto cíle utlačovatelé využívají bankovní koncept vzdělání ve spojení s paternalistickým společenským zřízením, v jehož rámci dostávají utlačovaní eufemistické označení „příjemců sociálních dávek“. Je s nimi zacházeno jako s jednotlivými případy, jako s lidmi na okraji, kteří představují odchylku od obvyklého uspořádání „dobré, spořádané a spravedlivé“ společnosti. Utlačovaní jsou pokládáni za patologickou výjimku zdravé společnosti, která tudíž musí přizpůsobit tyto „neschopné a líné“ jedince ke své podobě, a to tím, že změní jejich mentalitu. Tito lidé na okraji musí být „integrováni“, „zahrnuti“ do zdravé společnosti, kterou „opustili“.

Pravdou však je, že utlačovaní nejsou „na okraji“, nejsou to lidé žijící „vně“ společnosti. Odjakživa jsou „uvnitř“ – uvnitř struktury, která z nich činí „bytosti pro druhé“. Řešením není „integrovat“ je do struktur útlaku, nýbrž transformovat tuto strukturu, aby se mohli stát „bytostmi pro sebe“. Taková proměna by pochopitelně těžce narušila záměry utlačovatelů; odtud tedy pramení jejich využívání bankovního konceptu vzdělání, aby zabránili hrozbě studentského sebeuvědomění.

Bankovní přístup ke vzdělávání dospělých například nikdy nenabízí studentům, aby kriticky hodnotili skutečnost. Místo toho se zabývá životně tak důležitými otázkami, jako zda Ema má maso, a trvá na důležitosti poznání, že máma má naopak mísu. „Humanismus“ bankovního přístupu zastírá snahu proměnit lidi v bezmyšlenkovité automaty – jako přímou negaci jejich ontologického povolání dosáhnout plnějšího lidství.

Ti, kteří používají bankovní přístup, ať už vědomě, nebo nevědomě (neboť existuje bezpočet bankovně-úřednických učitelů s těmi nejlepšími úmysly, kteří si neuvědomují, že slouží pouze k odlidštění svých žáků), postrádají schopnost uvědomit si, že vklady poznání samy o sobě obsahují rozpory vůči skutečnosti. Ale dřív nebo později mohou tyto rozpory přivést dříve pasivní studenty k revoltě vůči svému zkrocení a k pokusu zkrotit realitu. Ze své existenciální zkušenosti mohou dojít k závěru, že současná podoba jejich života je nesmiřitelná s jejich povoláním k plnému lidství. Možná si uvědomí díky svému vztahu ke skutečnosti, že skutečnost je opravdu proces, neustále probíhající transformace. Pokud lidé stále něco hledají a jejich ontologickou výzvou je zlidštění sebe sama, dřív nebo později možná pochopí rozpor, jímž se je bankovní koncept vzdělání pokouší ovládnout, a poté se sami pustí do boje za své osvobození.

Ale humanistický, revoluční pedagog nemůže čekat, až se taková možnost zhmotní. Jeho úsilí musí být od počátku v souladu se snahou studentů angažovat se v kritickém myšlení a v hledání vzájemného zlidštění. Jeho úsilí musí být prosyceno hlubokou vírou v lidi a v jejich tvůrčí sílu. Aby toho dosáhl, musí být svým studentům ve vzájemném vztahu partnerem.

Bankovní koncept takové partnerství ze své podstaty nepřipouští. Neumožňuje vyjasnění rozporu mezi učitelem a žákem, změnu role vkladatele, předkladatele a krotitele, neboť role studenta mezi ostatními studenty by potom podkopávala moc útlaku a sloužila věci osvobození.

Implicitně je v bankovním konceptu obsažený předpoklad dichotomie mezi člověkem a světem; člověk je pouze ve světě, nikoli se světem nebo spolu s ostatními; člověk je divák, nikoli nový stvořitel. Z tohoto pohledu člověk není vědomá bytost (corpo consciente); je spíše vlastníkem vědomí: prázdnou „myslí“ pasivně otevřenou přijímání vkladů skutečnosti z vnějšího světa. Například můj pracovní stůl, mé knihy, můj šálek na kávu, všechny předměty, které zde mám – jako části světa, který mne obklopuje – budou „uvnitř“ mne, přesně tak, jako jsem já právě teď uvnitř své pracovny. Tento pohled vůbec nerozlišuje mezi stavem přístupnosti vědomí a vstupem do vědomí. Tento rozdíl je nicméně zásadní: předměty, které mne obklopují, jsou prostě přístupné mému vědomí, nejsou přímo v něm. Jsem si jich vědom, ale nevstoupily do mě.

Z bankovní představy vědomí logicky vyplývá, že pedagogovou rolí je regulovat způsob, jakým svět „vstupuje“ do studentů. Jeho úkol spočívá v organizaci procesu, který přitom již spontánně probíhá, v „naplnění“ studentů vkládáním informací, které pokládá za základ skutečných znalostí. (2) A jelikož lidé „přijímají“ svět jako pasivní bytosti, vzdělání by je mělo učinit ještě pasivnějšími a přizpůsobit je světu. Vzdělaný člověk je člověk přizpůsobivý, protože je pro svět lépe „vybaven“. Přeloženo do praxe, tento koncept se výborně hodí záměrům utlačovatelů, jejichž klid závisí na tom, jak dobře jsou lidé „vybaveni“ do světa, který utlačovatelé stvořili, a jak málo ho zpochybňují.

Čím úplněji se většina přizpůsobí záměrům, které jim předepsala dominantní menšina (a tak je připravila o právo na vlastní záměry), tím snadněji může menšina pokračovat v dalším předpisování. Teorie a praxe bankovního konceptu vzdělání slouží tomuto cíli docela účinně. Verbální lekce, požadavky na „povinnou“ četbu (3), metody hodnocení „znalostí“, odstup mezi učitelem a vyučovaným, kritéria pro služební postup: to všechno v tomto konfekčním přístupu slouží k tomu, aby se zabránilo myšlení.

Pedagog bankovně-úřednického konceptu si neuvědomuje, že v jeho zbytnělé roli není žádné skutečné bezpečí, že člověk musí hledat život v solidaritě s ostatními. Člověk nemůže sám sebe nutit ani k pouhé spoluexistenci se svými studenty. Solidarita vyžaduje opravdovou komunikaci a tento koncept, jímž se takový pedagog nechá vést, vzbuzuje obavy a komunikaci brání.

Jenže pouze skrze komunikaci může lidský život získat nějaký smysl. Pravost učitelova myšlení je ověřována pouze hodnověrností myšlení jeho studentů. Učitel nemůže myslet za své studenty a nemůže je nutit ke svému způsobu myšlení. Autentické myšlení, myšlení zabývající se skutečností, nemá místo v izolaci slonovinové věže, nýbrž jedině v komunikaci. Je-li pravdou, že myšlenka má smysl pouze tehdy, když vyrůstá ze skutečnosti světa, pak podřízení studentů vůči učitelům není možné.

Jelikož bankovní koncept vzdělání vychází z falešného porozumění lidem jako objektům, nemůže prosadit rozvoj toho, čemu Fromm říká „biofilie“, nýbrž vytváří pravý opak: „nekrofilii“.

Zatímco život je charakterizován růstem v strukturované, funkční podobě, nekrofilní člověk miluje všechno, co neroste, všechno, co je mechanické. Nekrofilního člověka pohání touha proměnit organické na neorganické, přistupovat k životu mechanicky, jako by všechny živé bytosti byly jen věci. … Paměť spíše než zkušenost; mít spíše než být, to je to, co se počítá. Nekrofilní člověk může vypovídat o nějakém předmětu – květině nebo jiné osobě – pouze tehdy, když ho vlastní; ohrožení jeho majetku je tudíž ohrožením jeho samého; pokud ztratí majetek, ztrácí kontakt se světem. … Miluje moc a prosazováním moci zabíjí život (4)

Útlak – ničivá moc – je nekrofilní; vyrůstá z lásky ke smrti, nikoli k životu. Bankovní koncept vzdělání, který slouží zájmům útlaku, je rovněž nekrofilní. Je založený na mechanistickém, statickém, naturalistickém, odtažitém názoru na vědomí a proměňuje studenty v přijímající objekty. Snaží se ovládnout myšlenky i činy, vede lidi k přizpůsobení se světu a brání jim projevit jejich tvůrčí sílu.

Když se úsilí lidí chovat se odpovědně zmaří, když zjistí, že nemohou využít svých schopností, pak trpí. „Toto utrpení způsobené bezmocí je zakořeněno přímo ve skutečnosti, že byla narušena lidská rovnováha.“ (5) Avšak neschopnost jednat, která vzbuzuje v lidech úzkost, je rovněž příčinou toho, že svoji bezmoc odmítnou a pokusí se

…obnovit [svou] schopnost jednat. Mohou toho ale dosáhnout? A jak? Jedním ze způsobů je podvolit se a identifikovat se s osobou nebo skupinou, která má moc. Tímto symbolickým podílem na životě jiného člověka získávají lidé iluzi jednání, zatímco ve skutečnosti se jen podřizují a stávají se částí těch, kteří jednají (6).

Tento typ chování utlačovaných snad nejlépe dokládají populistické projevy, neboť identifikací s charismatickými vůdci získávají tito lidé pocit, že i oni sami jsou aktivní a výkonní. Revolta, kterou vyjadřují svým postojem, když se v různých historických okolnostech vynořují na povrch, je motivována právě touhou po účinných skutcích. Dominující elity spatřují lék v přísnější nadvládě a v represi, kterou vykonávají ve jménu svobody, pořádku a sociálního smíru (tedy smíru pro elity). Mohou tudíž odsoudit – ze svého pohledu logicky – „násilnosti během dělnické stávky a zároveň jedním dechem vyzývat stát, aby k potlačení stávky násilí použil.“ (7)

Vzdělání jako cvičení v ovládání druhých pobízí studenty k lehkovážné důvěřivosti, s ideologickým záměrem (který pedagogové často nevnímají) indoktrinovat je, aby se přizpůsobili světu útlaku. Tato obžaloba zde není popsána v naivní naději, že dominantní elity se zavedenou praxí jednoduše skončí. Jejím cílem je obrátit pozornost opravdových humanistů ke skutečnosti, že nemohou využívat metody bankovního konceptu vzdělání při hledání svobody, protože by samo takové hledání pouze negovali. Zároveň nesmí revoluční společnost převzít tyto metody od společnosti útlaku. Revoluční společnost, která praktikuje bankovní koncept vzdělání, se buď nechala svést na špatnou cestu, nebo nedůvěřuje lidem. V obou případech je však ohrožena strašidlem reakce.

Lidé, kteří se hlásí k myšlence osvobození, jsou bohužel sami obklopeni a ovlivněni atmosférou, která generuje bankovní koncept vzdělání, a často nedokážou pochopit jeho pravý význam a odlidšťující moc. Paradoxně pak používají stejný nástroj odcizení v tom, co považují za své úsilí o osvobození. Někteří takzvaní „revolucionáři“ potom skutečně označují ty, kteří tuto vzdělávací praxi zpochybňují, za „naivky“, „snílky“ nebo dokonce „reakcionáře“. Jenže člověk nemůže druhé lidi osvobodit tím, že je odcizí. Autentické osvobození – jako proces zlidštění – není další znalostní vklad, který si má člověk osvojit. Svoboda je praxe: činy a přemýšlení lidí o svém světě, aby ho změnili. Lidé opravdově oddaní myšlence svobody nemohou přijmout mechanistický koncept vědomí jako prázdné nádoby, kterou je třeba naplnit, ani užití metod bankovního konceptu vzdělání vedoucí k nadvládě (propaganda, slogany – vkladové položky do vědomí) ve jménu osvobození.

Lidé opravdu oddaní svobodě musejí odmítnout bankovní koncept vzdělání jako celek a přijmout místo něj koncept člověka jako myslící, vědomé bytosti a vědomí jako vědomého zájmu o tento svět. Musejí opustit vzdělávací cíl v podobě předávaných poznatků a nahradit ho předkládáním problémů lidí v jejich vztahu se světem. Vzdělání „vytyčením problémů“ odpovídající podstatě vědomí – cílevědomosti – odmítá komuniké a ztělesňuje komunikaci. Ta představuje zvláštní vlastnost vědomí: nikoli jen vědomí něčeho, zaměřeného pouze na předměty, nýbrž vědomí obrácené do sebe v jaspersovském „paradoxu“ – vědomí jako vědomí vědomí.

Osvobozující vzdělání spočívá na skutcích poznání, nikoli na předávání informací. Jde o poznávací situaci, v níž poznatelný předmět (což zdaleka není konec aktu poznání) zprostředkovává vztah mezi činiteli poznání – učitelem na jedné straně a studenty na straně druhé. Praxe vzdělání vytyčujícího problémy tudíž vychází z předpokladu, že se vyřeší rozpor mezi učitelem a žákem. Dialogické vztahy – nepostradatelné pro způsobilost účastníků zkušenostního poznávání spolupracovat při vnímání poznávaného objektu – jinak nejsou možné.

Vzdělávání vytyčením problémů, které ruší vertikální vzorec charakteristický pro bankovní koncept vzdělávání, může opravdu naplnit svoji funkci jako praxi svobody pouze v tom případě, pokud dokáže překonat výše zmíněný rozpor. Skrze dialog přestává existovat učitel studentů, mizí i studenti učitele a vynořuje se nový pojem: studující učitel mezi vyučujícími studenty. Učitel už není pouze tím, kdo učí, ale tím, kdo se také učí sám v dialogu se svými studenty, kteří na oplátku rovněž vyučují, zatímco jsou učeni. Stávají se společně odpovědní za proces, v němž všichni rostou. V tomto procesu přestávají platit argumenty založené na „autoritě“; aby se mohla uplatnit, musí autorita stát na straně svobody, nikoli proti ní. Zde nikdo neučí druhého, ani se neučí sám. Lidé se učí navzájem, zprostředkovaně skrze svět, skrze poznatelné objekty, které v bankovním konceptu vzdělávání „vlastní“ učitel.

Bankovní koncept vzdělávání (se svým sklonem všechno od sebe oddělovat) rozlišuje dvě fáze v konání pedagoga. Během první poznává poznatelný objekt, zatímco si připravuje vyučovací hodinu ve své pracovně nebo v laboratoři; během druhé fáze provede výklad o tomto objektu svým studentům. Studenti nejsou povoláni k poznávání, nýbrž k zapamatování si a k memorování obsahů sdělovaných učitelem. Studenti rovněž nepraktikují žádný skutek poznávání, protože objekt, vůči němuž by měl být takový skutek zaměřen, je spíš majetkem učitele, nežli médiem vyvolávajícím kritickou reflexi, a to jak pro učitele, tak pro studenty. Ve jménu „uchování kultury a vzdělanosti“ zde tudíž máme systém, který nedosahuje ani opravdové vzdělanosti, ani skutečné kultury.

Metoda vytyčování problémů neštěpí aktivity studujícího učitele: „nepoznává“ v jednu chvíli a „nesděluje“ v druhé. On „poznává“ neustále, ať už si připravuje projekt, nebo vede dialog se svými studenty. Nepovažuje poznatelné objekty za svůj soukromý majetek, nýbrž za předměty zkoumání svého i svých studentů. Tímto způsobem pedagog vytyčující problémy neustále re-formuje své úvahy úvahami studentů. Studenti – už žádní poslušní posluchači – jsou nyní kritickými spoluvýzkumníky v dialogu se svým učitelem. Učitel předkládá studentů k úvaze materiál a znovu promýšlí své dřívější myšlenky, zatímco studenti vyjadřují myšlenky své. Role pedagoga vytyčujícího problémy spočívá v tom, aby společně se studenty vytvářel podmínky, v nichž jsou znalosti na rovině doxa nahrazovány skutečným věděním v rovině logos.

Zatímco bankovní koncept vzdělání umrtvuje a maří tvůrčí sílu, vzdělávání vytyčením problémů vyžaduje neustálé odhalování skutečnosti. První koncept se snaží zachovat ponořené vědomí; druhý usiluje o vynoření vědomí a kritickou intervenci do skutečnosti.

Studenti, kteří budou v rostoucí míře stavěni před problémy vztahující se k nim samotným ve světě a se světem, budou v rostoucí míře tuto výzvu pociťovat spolu se závazkem na ni odpovídat. Jelikož budou tuto výzvu vnímat ve spojení s ostatními problémy v celkovém kontextu, nikoli jako teoretickou otázku, výsledné porozumění bude v rostoucí míře kritické, a tudíž stále méně odcizené. Jejich odpověď na výzvu podnítí nové výzvy následované novým porozuměním; a postupně studenti začnou sami vůči sobě cítit závazek.

Vzdělání jako praxe svobody – oproti vzdělání jako praxi ovládání – popírá představu, že člověk je abstraktní, izolovaný, nezávislý a odtažitý od světa; rovněž popírá myšlenku, že by svět existoval jako realita nezávislá na lidech. V těchto vztazích jsou vědomí a svět simultánní: vědomí nepředchází světu, stejně jako svět nepředchází vědomí.

La conscience et le monde sont dormés d’un meme coup: extérieur par essence a la conscience, le monde est, par essence relatif a els. (8)

V jednom z našich kulturních kroužků v Chile se ve skupině diskutovalo (na základě kodifikace (9)) o antropologickém konceptu kultury. Uprostřed debaty prohlásil jeden rolník, který byl podle standardů bankovního konceptu vzdělání naprostý ignorant: „Teď už chápu, že bez člověka žádný svět neexistuje.“ Když pedagog odpověděl: „Řekněme, čistě kvůli vyjasnění pojmů, že všichni lidé na zemi zemřou, ale země sama zůstane zachována, budou na ní stromy, ptáci, zvířata, řeky, moře, hvězdy… to všechno by nebyl svět?“ „Určitě ne,“ odpověděl rolník důrazně. „Nebyl by nikdo, kdo by řekl: ‚Toto je svět.‘“

Rolník chtěl vyjádřit myšlenku, že by chybělo vědomí světa, které nezbytně implikuje svět vědomí. nemůže existovat bez ne-já. Naopak, ne-já závisí na existenci . Svět, který vnáší do existence vědomí, se stává světem tohoto vědomí. Odtud pramení výše uvedené Sartrovo tvrzení: „La conscience et le monde sont dormés d’un meme coup.“

Když lidé, simultánně reflektující sami sebe i svět, rozšíří sféru svého vnímání, začnou svá pozorování zaměřovat k dříve sotva rozpoznatelným fenoménům:

Ve vnímání hodném toho jména se jako explicitní vědomí [Gewahren] obracím k objektu, například k papíru. Chápu ho jako objekt, který je tady a teď. Pochopení je výběrem, neboť každý objekt má své prostředí ve zkušenosti. Kolem papíru leží knihy, tužky, kalamář a tak dál, a tyto předměty v jistém smyslu rovněž „vnímáme“ vjemově v „poli intuice“; ale zatímco já se zaměřil na papír, neobracím se nijak k těmto ostatním objektům, nijak je nechápu, ani v žádném druhotném smyslu. Ony se objevily, ale nebyly vybrány, nebyly samy o sobě postulovány. Každé vnímání nějaké věci má takovou zónu silového intuitivního pole nebo vědomí souvislostí, pokud „intuitivní vnímání“ již zahrnuje stav obrácení se k objektu, a to je rovněž „zkušenost vědomí“ nebo stručněji „vědomí“ jako takové, neboť to všechno se ve skutečnosti stává společně vnímaným objektivním prostředím (10).

To, co objektivně existovalo, ale nebylo vnímáno ve svých hlubších souvislostech (pokud bylo vůbec nějak vnímáno), začíná „vyčnívat“ a bere na sebe podobu problému, a tudíž výzvy. Lidé tak začínají vybírat jednotlivé prvky ze svého „zkušenostního vědomí“ a přemýšlet o nich. Tyto prvky jsou nyní objekty lidských úvah a jako takové objekty jejich činů a poznání.

Ve vzdělávání vytyčením problémů lidé rozvíjejí svou schopnost kriticky vnímat způsob, jímž existují ve světě, s nímž a v němž se identifikují sami se sebou; přicházejí k poznání světa nikoli jako statické reality, nýbrž jako reality stále se proměňující, transformující. I když dialektické vztahy mezi lidmi a světem existují nezávisle na tom, jak jsou tyto vztahy vnímány (nebo zdali jsou či nejsou vnímány vůbec), je rovněž pravdou, že podoba činů, k nimž se lidé odhodlají, je do značné míry funkcí toho, jak sami sebe ve světě vnímají. Učitel-student a studenti-učitelé tudíž simultánně reflektují sami sebe a svět, aniž by tuto reflexi oddělovali od skutků, takže nastolují autentickou podobu myšlenky a činu.

Opět se zde střetávají ony dva vzdělávací koncepty a praxe, které zde analyzujeme. Bankovní koncept vzdělání (ze zjevných důvodů) usiluje prostřednictvím mytizace skutečnosti o zatajení určitých faktů, které vysvětlují způsob lidské existence ve světě; vzdělávání vytyčením problémů se pouští do úkolu demytizace. Bankovní koncept vzdělání vzdoruje dialogu; vzdělávání vytyčením problémů považuje dialog za nepostradatelný skutek poznání, který odhaluje realitu. Bankovní koncept vzdělání považuje studenty za objekt své péče; vzdělávání vytyčením problémů z nich činí kritické myslitele. Bankovní koncept vzdělání potlačuje kreativitu a přizpůsobuje intencionalitu vědomí (i když ji nemůže zcela zničit) izolováním vědomí od světa, a tudíž upírá lidem jejich ontologické a dějinné povolání k tomu, aby se stali plnohodnotnějšími lidmi. Vzdělávání vytyčením problémů staví na kreativitě a podněcuje opravdovou reflexi a činorodost vůči realitě, a tak reaguje na povolání lidí jako bytostí, které jsou autentické pouze v tom případě, že se angažují ve zkoumání světa a v jeho tvůrčí proměně. Shrnuto: teorie a praxe bankovního konceptu jako znehybňující a fixující síly selhává v uznání lidí jako dějinných bytostí; teorie a praxe vzdělávání vytyčením problémů považuje lidskou historickou danost za startovní bod.

Vzdělávání vytyčením problémů potvrzuje lidi jako bytosti v procesu stávání se – jako nehotové, nedokončené bytosti uvnitř stejně nehotové skutečnosti. Na rozdíl od ostatních živočichů, kteří jsou rovněž nehotoví, ale postrádají dějinnost, lidé opravdu o sobě vědí, že nehotoví jsou; jsou si vědomi své nedokončenosti. V této nedokončenosti a v tomto vědomí spočívají samé kořeny vzdělání jako výlučně lidského projevu. Nehotová povaha lidí a proměnlivá povaha skutečnosti nezbytně vyžadují, aby vzdělání bylo neustále probíhající činností.

Vzdělání se tudíž neustále přetváří v praxi. Aby bylo, musí se stávat. Jeho „trvání“ (v bergsonovském smyslu slova) se nachází v souhře protikladů trvalosti a změny. Bankovní koncept vzdělání zdůrazňuje trvalost a stává se tak reakčním; vzdělávání vytyčením problémů – které neakceptuje „dobře vychovanou“ přítomnost ani předem určenou budoucnost – má kořeny v dynamické přítomnosti a stává se revolučním.

Vzdělávání vytyčením problémů představuje revoluční budoucnost. Je tudíž prorocké (a jako takové nadějné). Koresponduje tudíž s dějinnou povahou člověka. Potvrzuje tedy lidi jako bytosti, jež samy sebe přesahují, jež směřují vpřed a dívají se před sebe, pro něž nehybnost představuje smrtelnou hrozbu a pro něž ohlížení se do minulosti musí být pouze prostředkem jasnějšího porozumění tomu, čím a kým jsou, aby mohly moudřeji budovat budoucnost. Takové vzdělávání se tudíž identifikuje s hnutím, které nahlíží na lidi jako na bytosti vědomé si své nedostatečnosti – s dějinným hnutím, jež má svůj výchozí bod, svá témata a své úkoly.

Výchozí bod tohoto hnutí spočívá v lidech samých. Ale jelikož lidé neexistují odděleně od světa, odděleně od skutečnosti, hnutí musí začínat ve vztahu lidí a světa. Z toho vyplývá, že výchozí bod musí být vždy spolu s lidmi „tady a teď“, což vytváří situaci, do níž jsou ponořeni, z níž se vynořují a v níž jednají. Pouze vycházením z této situace – která determinuje jejich vnímání daného stavu – se mohou dát do pohybu. Aby to mohli autenticky provést, musejí vnímat svůj stav jako nikoli osudem předurčený a nezměnitelný, nýbrž pouze jako omezující – a tudíž představující výzvu.

Zatímco metoda bankovního konceptu přímo či nepřímo posiluje fatalistické vnímání lidí vlastní situace, metoda vytyčení problémů jim předkládá tutéž situaci jako problém. Jakmile se tato situace stane předmětem jejich poznání, naivní či magické vnímání, jež bylo zdrojem jejich fatalismu, uvolní místo nazírání, které je schopné nahlížet sebe stejně jako nahlíží na skutečnost, a může být tudíž vůči této skutečnosti kriticky objektivní.

Prohloubené vědomí vlastní situace vede lidi k pochopení této situace jako dějinné skutečnosti připravené ke změně. Rezignace ustupuje nutkání k proměně a tázání se, nad nimiž mají lidé pocit vlády. Pokud by lidé, jako dějinné bytosti nevyhnutelně spjaté v hnutí tázání se s jinými lidmi, toto hnutí neovládli, bylo by to (a bývá) znásilněním jejich lidskosti. Jakákoli situace, v níž někteří lidé brání jiným vstoupit do procesu tázání se a zkoumání, je násilím. Použité prostředky nejsou důležité; odcizit člověka vlastnímu rozhodování znamená proměnit ho v objekt.

Toto hnutí dotazování se a zkoumání musí být zaměřeno k zlidštění – to je dějinné lidské poslání. Ideál plnohodnotného lidství nicméně nelze splnit v izolaci či individuálně, nýbrž pouze ve společenství a solidaritě; nemůže se tudíž rozvinout v antagonistickém vztahu mezi utlačovateli a utlačovanými. Nikdo nemůže být autenticky lidský, když v tom brání jiným. Individualistické úsilí být lidštější vede k tomu, že člověk egoisticky víc. Jde o formu odlidštění. Ne že by nebylo fundamentální mít, aby člověk byl lidský. Právě proto, že je to nezbytné, nelze dopustit aby „mít“ některých lidí zakládalo překážku pro „mít“ jiných, nelze dopustit posilování moci těch prvních k útlaku druhých.

Vzdělávání vytyčením problémů jako humanistická a osvobozující praxe pokládá za nezbytné, že lidé, kteří jsou předmětem útlaku, musí bojovat za svou emancipaci. S tímto cílem umožňuje učitelům a studentům, aby se stali subjekty vzdělávacího procesu překonáním autoritářství a odcizeného intelektualismu; rovněž umožňuje lidem překonat falešné vnímání skutečnosti. Svět – už ne něco, co se má popsat ošidnými slovy – se stává předmětem tohoto proměňujícího činu lidí, jehož výsledkem je jejich zlidštění.

Vzdělávání vytyčením problémů neslouží a nemůže sloužit utlačovateli. Žádný represivní řád by nemohl dovolit utlačovaným položit otázku: Proč? Zatímco pouze revoluční společnost může takovou podobu vzdělání provádět v systematických podmínkách, revoluční vůdci nemusí dosáhnout plné moci, aby metodu mohli použít. V revolučním procesu nemohou vůdci upotřebit metodu bankovního konceptu jako prozatímní opatření, ospravedlněné svou účelností a se záměrem, že se později začnou chovat jako opravdoví revolucionáři. Musejí být revoluční – to znamená dialogičtí – od samého začátku.

Poznámky:

  1. Simone de Beauvoir: La Pensée de Droite, Aujord’hui (Paříž)
  2. Tento koncept koresponduje s tím, co Sartre nazývá „digestivním“ nebo „nutričním“ konceptem vzdělání, v němž učitel „krmí“ znalostmi studenty, aby je „zasytil“. Viz Jean-Paul Sartre: „Une idée fundamentale de la phénomenologie de Husserl: L’intentionalité“, Situations 1 (Paříž, 1947).
  3. Někteří profesoři například specifikují v seznamech povinné četby, že si studenti mají z knihy přečíst strany 10-15 – a činí tak, aby svým studentům „pomohli“!
  4. Fromm, op. cit., str. 41
  5. Ibid., str. 31.
  6. Ibid.
  7. Reinhold Niebuhr: Moral Man and Immoral Society (New York, 1960), str. 130.
  8. Sartre, op. cit,. str. 32
  9. Viz 3. kapitola – Poznámka původního anglického překladatele.
  10. Edmund Husserl: Ideas – General Introduction to Pure Phenomenology (Londýn, 1969), str. 105-106.

Z knihy Paulo Freire: Pedagogika utlačených (Pedagogy of the Oppressed), vydané nakladatelstvím The Seabury Press, New York 1974, str. 57-74, přeložil Ladislav Šenkyřík

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2032 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz