Moje pedagogické krédo

John Dewey

Článek 1 - Co je výchova

Jsem přesvědčen, že všechna výchova pokračuje tak, jak se jedinec postupně podílí na sociálním vědomí své rasy. Proces začíná neuvědoměle už skoro při narození a pozvolna utváří schopnosti jed­notlivce, sytí jeho vědomí, formuje jeho zvyky, vytváří jeho představy a vzbuzuje jeho city a emoce. Touto bezděčnou výchovou se stává, že jedinec postupně vniká do intelektuálního a morálního bohat­ství zdrojů, které se podařilo lidstvu vytvořit. Ani formálně a technicky nejrozvinutější výchova na světě nemůže být zcela oddělena od tohoto pro­cesu. Může jej pouze organizovat nebo jistým způso­bem usměrňovat:

K náležité výchově dochází jedině podněcováním schopností dítěte požadavky společenských situací, v nichž se nalézá. Těmito požadavky je podněcováno, aby jednalo jako člen jisté jednoty, vymanilo se z původní ohra­ničenosti svého jednání a cítěni a uvědomilo si sama sebe ze stanoviska prospěchu skupiny, k níž náleží. Z re­akcí, jimiž ostatní odpovídají na,jeho činnost; se dovídá, co jeho činnost znamená ve společenských souvislos­tech. Odráží se v nich hodnota, kterou daná činnost má. Např. z odpovědi na své instinktivní žvatlání se dítě dovídá, co toto žvatlání znamená; jeho žvatlání se mění v artikulovanou řeč a tou je dítě uváděno do uspořáda­ného bohatství idejí a citů, které jsou shrnuty v ja­zyce.

Výchovný proces má dvě stránky - psychologickou a sociologickou - a žádná z nich nemůže být bez zlých ná­sledků podřízena druhé nebo zanedbána. Psychologická stránka přitom tvoří základ. Instinkty a schopnosti dí­těte dodávají veškeré výchově materiál a poskytují ji východisko. Není-li úsilí vycho­vatele spojeno s činností, kterou provádí dítě ze své vlastní iniciativy nezávisle na něm, omezí se vý­chova jen na vnější nátlak. Ten sa­mozřejmě může vést k jistým vnějším výsledkům, ale nemůže být nazván opravdovou výchovou. Nevnikne­me-li do psychologické struktury a činnosti individua, bude výchovný proces násilný a zmatený. Podaří-li se ho uvést do souvislostí s činností dítěte stane se pů­sobivým; ne-li, povede k rozporům nebo rozpadu, anebo spou­tá přirozenost dítěte.

Znalost sociálních podmínek současného stavu civilizace je nutná k správné interpretaci schopností dítěte. Dítě má své vlastní instinkty a sklony, ale nevíme, co znamenají, dokud je nemůžeme převést na jejich sociální ekvivalenty. Musíme je umět zasadit do sociální minulosti a vidět je jako dědictví dřívějších činností rasy, ale také promítnout do budoucna, abychom viděli, k čemu povedou a jaký bude jejich konec. Ve výše uvedeném příkladu je to schopnost vidět v dětském žvatlání příslib a mož­nost budoucího sociálního kontaktu a konverza­ce, jež umožní správné zacházení s tímto instinktem.

Psychologická a sociální stránka spolu organicky souvisejí, a tak výchova nemůže být považována za kompro­mis mezi oběma nebo za nadvládu jedné nad druhou. Bylo už řečeno, že psychologická defini­ce výchovy je úzká a formální, že nám ukazuje jen vývoj duševních sil, aniž by nám dala nějakou představu o tom, k čemu tyto síly jsou. Na druhé straně se zdůrazňuje, že sociální definice, jež vidí výchovu jen jako přizpůsobování ci­vilizaci, z ní činí násilný a vnější proces a vede k podřízení svo­body individua předem daným sociálním a poli­tickým podmínkám.

Každá z těchto námitek je správná, je-li namířena proti izolaci jedné stránky od druhé. Abychom vě­děli, co jis­tá síla skutečně znamená, musíme znát její cíl, její použití nebo funkci, což nemůžeme znát, nepředstavíme-li si, jak jedinec jedná v sociálních souvislostech. Na druhé straně k jedině možnému přizpůsobení, které může­me žádat na dítěti za stávajících podmínek, dochází dovedením dítěte k úpl­nému ovládání všech jeho sil. Za vzniku demokracie a moderních průmyslových podmínek je nemož­né přesně předpovědět, jaká bude civilizace od nynějška za dvacet let. Proto je také nemožné připra­vovat dítě pro nějaký přesný soubor podmínek. Připra­vovat je pro budoucí život znamená naučit je ovládat se; znamená to cvičit je, aby umělo plně a pohotově uží­vat všech svých schopností; aby jeho oko, ucho i ruka mohly být nástroji připravenými k ovládání, aby jeho myšlení bylo schopno pochopit podmínky, v nichž musí pracovat, a aby jeho výkonné síly byly vycvičeny jed­nat hospodárně a účin­ně. Tohoto způsobu přizpůsobení není možné dosáhnout, nebudeme-li brát neustále ohled na vlastní síly, sklony a zájmy jednotlivce - tj. nebudeme-li výchovu neustále převádět do psychologi­ckých podmínek.

Závěrem zdůrazňuji, že jedinec, který má být vychováván, je společenským jedincem a že společnost je orga­nickou jednotou individuí. Vyloučíme-li u dítěte sociální faktory, zbude nám jen abstrakce; vy­loučíme-li indivi­duální faktor ze společnosti, zbude nám jen nehybná a bezživotná masa. Výchova proto musí začínat psycho­logickým vhledem do schopnosti, zájmů a zvyků dítěte. Musí být v každém bodě kontrolována právě z tohoto hlediska. Uvedené schopností, zájmy a zvyky musí však být neustále interpretovány - musíme vědět, co zna­menájí. Musí být převáděny do termínů jejich sociálních ekvivalentů - termínů vyjadřujících, čeho jsou schop­ny ve službě společnosti.

Článek 2 - Co je škola

Jsem přesvědčen, že škola je především sociální institucí. Je-li výchova sociálním procesem, je ško­la prostě tou formou života společenství, v níž se soustřeďují všichni činitelé co nejvíce přispívající k tomu, aby dítě přivedli k účasti na zděděných zdrojích rasy a k užívání jeho vlastních sil pro sociál­ní cíle.

Výchova je proto procesem života, a ne přípravou pro budoucí život.

Škola musí představovat život, život pro dítě tak reálný a živý, jako je ten, který vede doma, v nejbližším okolí nebo na hřišti.

Výchova, která se neuskutečňuje formami života, formami, které stojí za to, aby byly žity pro sebe sa­motné, je vždy ubohou náhražkou skutečné reality a směřuje k živoření a odumírání.

Škola jako instituce by měla zjednodušovat existující společenský život; měla by jej redukovat do je­ho em­bryonální formy. Existující život je tak složitý, že dítě nemůže být uváděno do styku s ním beze zmatku a roz­rušení; buď je ohromeno množstvím probíhajících činností, takže ztratí schopnost správně reagovat, nebo je těmito různými činnostmi tak podněcováno, že jeho síly jsou neustále ve hře a dítě se stane příliš úzce za­měřeným, nebo rozptýleným.

Škola jako zjednodušený společenský život by měla postupně vyrůstat z domácího života; měla by převzít čin­nosti, s nimiž se dítě seznámilo doma, a pokračovat v nich. Měla by dítěti tyto činnosti uka­zovat a reproduko­vat je tak, aby postupně poznávalo jejich smysl a bylo schopno hrát ve vztahu k nim svou vlastní roli.

Je to psychologická nutnost, protože je to jediný způsob, jak zachovat kontinuitu v růstu dítěte, jediný způsob, jak dát novým představám předávaným ve škole základnu z minulých zkušeností.

Je to také sociální nutnost, protože domov je formou sociálního života, v níž dítě rostlo a v níž probí­hala jeho mravní výchova. Je věcí školy, aby prohloubila a rozšířila smysl dítěte pro hodnoty spojené s jeho domácím ži­votem.

V současné výchově mnohé ztroskotává, protože se zanedbává  tato základní zásada, která chápe školu jako formu života společnosti. Místo toho je škola chápána jako místo, kde se mají předávat jisté iníormace, kde se má dítě učit jistým lekcím  nebo kde se mají formovat jeho jisté zvyky. Hodnota to­ho všeho se spatřuje větši­nou va vzdálené budoucnosti; vykonávané činnosti jsou pro dítě pouhou pří­pravou. Proto se nestanou součást jeho životní zkušenosti a nejsou skutečně výchovné.

Mravní výchova se opírá o školu chápanou jako způsob společenského života, protože nejlepší a nej­hlubší mo­rální příprava představuje přesně to, co člověk získává, když musí ve spojení se svou prací a myšlením nava­zovat skutečné vztahy s jinými lidmi. Pokud současné výchovné systémy rozbíjejí ne­bo zanedbávají tuto jed­notu, ztěžují nebo znemožňují získat řádnou a opravdovou mravní výchovu.

Dítě by mělo být ve své práci podněcováno a kontrolováno životem svého společenství.

Za stávajících podmínek pochází příliš mnoho podnětů od učitele, protože se zanedbává pojetí školy jako soci­álního života.

Místo a práce učitele ve škole se musí odvozovat z téhož základu. Učitel není ve škole proto, aby do dítěte pří­mo vkládal jisté ideje nebo aby formoval jeho jisté zvyky, ale je tam z toho důvodu, aby ja­ko člen společenství vybíral vlivy, které budou ovlivňovat dítě, a aby mu pomáhal správně na tyto vlivy odpovídat.

Disciplína školy by měla vycházet ze života školy jako celku, a ne přímo z osoby učitele.

Učitelovou věcí je prostě určovat na základě jeho větší zkušenosti a zralejšího rozumu, jak by mělo dítě dospět k životnímu řádu.

Všechny otázky hodnocení dítěte a jeho klasifikace by měly být rozhodovány podle téhož kritéria. Zkoušky jsou užitečné jen potud, pokud zkoušejí způsobilost dítěte k sociálnímu životu a odhalují místo, na němž může dítě nejlépe sloužit a kde může přijmout nejvíce pomoci.

Článek 3 - Obsah výchovy

Jsem přesvědčen, že sociálního život dítěte je základem koncentrace nebo korelace ve veškeré jeho výchově či růstu. Sociální život dává bezpečnou jednotu veškerému jeho úsilí a všemu, co si osvojí.

Obsah školního vyučování by se měl vyznačovat postupnou diferenciací bezděčné primitivní jednoty sociálního života. Znásilňujeme dětskou přirozenost a ohrožujeme nejlepší etické cíle tím, že dítě uvádíme příliš náhle do řady speciálních předmětů, do čtení, psaní, zeměpisu atd., bez vztahu k soci­álnímu životu.

Skutečným středem korelace školních předmětů není přírodověda ani literatura, ani historie, ani ze­měpis, ale vlastní sociální činnost dítěte.

Výchova nemůže být sjednocena ve studiu přírodních věd nebo v tzv. poznávání přírody, protože sa­ma příro­da oddělená od lidské činnosti není jednotou; příroda jako taková je množstvím předmětů v prostoru a čase a pokoušet se učinit ji samu o sobě centrem práce znamená zavádět spíše princip roz­ptylování než princip kon­centrace.

Literatura obrazně vyjadřuje a interpretuje sociální zkušenost, a proto musí takovou zkušenost následovat, a ne ji předcházet. Nemůže být proto základem vyučování, ale může tvořit jen jeho shrnu­tí.

Také historie má výchovnou cenu, jen pokud ukazuje fáze sociálního života a růstu. Musí být kontro­lována vztahem k sociálnímu životu. Bere-li se prostě jako historie, vrháme ji do vzdálené minulosti a ona se stává mrtvou a inertního. Plného smyslu nabude, pojme-li se jako záznam o sociálním životě a pokroku člověka: Myslím však, že tak nemůže být chápána, není-li dítě zároveň přímo uváděno do sociálního života.

Prvotní základ výchovy je v dětských silách, působících podle obecných konstruktivních zásad shod­ných s tě­mi, které vytvořily civilizaci.

Jediným způsobem jak dosáhnout, aby si dítě uvědomilo své sociální dědictví, je učinit je schopným vykonávat základní typy činností, které činí civilizaci tím, čím je.

V takzvaných výrazových a konstrukčních činnostech je střed korelace.

To poskytuje kritérium pro postavení vaření, šití, ručních prací atd. ve škole. Nejsou zvláštními stu­dijními obory, které mají zavádět vedle jiných a nad jiné jako prostředek oddychu či odpočinku, nebo jako doplněk vzdělání. Myslím, že spíš představují určité typy společenské činnosti a že je možné a žádoucí uvádět dítě do formálnějších předmětů učebního plánu prostřednictvím těchto konstrukčních činností.

Studium přírodních věd je výchovné, pokud odhaluje materiály a proces, které činí společenský život tím, čím je. Jednou z největších obtíží současného vyučování přírodním vědám je, že se látka podává v  čistě objektivní formě nebo se s ní zachází jako s novým, zvláštním druhem zkušenosti, kterou má dítě přidat ke zkušenosti již získané. Ve skutečnosti má přírodní věda svou hodnotu ve schopnosti in­terpretovat a kontrolovat již nabytou zkušenost. Neměla by být zaváděna jako nový předmět, ale jako něco, co ukazuje na faktory obsažené už v dřívější zkušenosti a co poskytuje nástroje, jimiž se mohou tyto zkušenosti snáze a účinněji usměrňovat.

Dnes ztrácíme mnoho hodnot ze studia literatury a jazyka tím, že z nich vylučujeme sociální prvky. S jazykem se v pedagogické literatuře zachází skoro vždycky jako s projevem myšlení. Je pravda, že jazyk je logickým nástrojem, ale zásadně především je nástrojem společenským. Jazyk je prostřed­kem dorozumívání; je nástro­jem, jímž jedno individuum sděluje své myšlenky a city druhému. Zachá­zí-li se s ním prostě jen jako s pro­středkem k získávání iníormací nebo k předvádění toho, čemu jsme se naučit, ztrácí svůj sociální motiv a cíl.

Proto v ideálním učebním plánu školy není postupnost. Je-li výchova životem, má všechen život z to­hoto hle­diska vědecký aspekt, aspekt umění a kultury a aspekt dorozumívání. Nemůže být proto správné, že se v jedné třídě vyučuje pouze čtení a  psaní a v další se pak zavádí četba nebo literatura či přírodověda. Pokrok nespočí­vá v posloupnosti předmětů, ale v rozvíjení postojů ke zkušenosti a nových zájmů o ni.

Výchova musí být chápána jako postupná rekonstrukce zkušenosti; proces a cíl výchovy jsou jedrno a totéž. Stanovit nějaký cíl mimo výchovu, který by představoval předmět jejího úsilí a kritérium jejich výsledků, zna­mená připravit výchovný proces o mnoho z jeho smyslu a přivést nás k tomu, že se při jednání s dítětem spolé­háme na nesprávné a vnější podněty.

Článek 4 - Podstata metody

Jsem přesvědčen, že otázka metody může být nakonec redukována na problém postupu rozvíjení sil a zájmů dítěte. Zákon prezentace učiva a práce s ním je zákonem obsaženým implicitně v přirozenosti dítěte. Proto jsem přesvědčen, že následující stanoviska mají mimořádný význam pro stanovení du­cha, v němž má být vý­chova vedena.

Ve vývoji přirozenosti dítěte předchází aktivní stránka stránku pasívní, projev přichází před vědo­mým doj­mem; svalový vývoj předchází vývoj smyslový; pohyby přicházejí před vědomým vnímá­ním. Jsem přesvěd­čen, že vědomí je v podstatě motorické anebo impulsivní, že vědomé stavy směřují k tomu, aby se promítaly v akci.

Zanedbávání tohoto principu je do značné míry příčinou plýtvání časem a energií ve školní práci. Dí­tě je tím vháněno do pasívního, receptivního nebo absorpčního postoje. Vytvářejí se tak podmínky, jež mu nedovolují, aby postupovalo podle zákona své přirozenosti.

Také ideje vyplývají z činnosti a rozvíjejí se v zájmu její lepší kontroly. To, co nazýváme rozumem, je předně zákonem řádu a efektivnosti v činnosti. Pokoušet se rozvíjet schopnost myšlení a úsudku bez vztahu k výběru a uspořádáni prostředků činnosti je základní chybou v našich současných vyučo­vacích metodách. V důsledku této chyby poskytujeme dítěti symboly své libovůle. Symboly jsou v du­ševním vývoji nutností, ale mají zde své misto jako nástroje k zhospodárnění našeho úsilí; prezento­vány samy o sobě jsou množstvím bezesmysl­ných a samovolně stanovených ideje dosazených z vnějš­ka.

Představa je významným nástrojem vyučování. Z předmětu, který dítěti předložíme, získává předsta­vy, jež si na jeho základě samo vytvoří.

Kdyby se devět desetin energie vynakládané dnes na to, aby se dítě určitým věcem naučilo, spotřebo­valo na vytváření odpovídajících představ, vyučovací práce by se nekonečně usnadnila.

Mnoho času a pozornosti věnované nyní přípravě a realizaci vyučovacích hodin by se mohlo rozum­něji a s lep­šími výsledky vynaložit k cvičení představivosti dítěte a k postupnému utváření dokonalé, živé a stále se rozví­jející představy různých předmětů, s nimiž ve své zkušenosti přichází do styku.

Zájmy jsou znaky a symptomy rostoucích schopností. Jsem přesvědčen, že představují rodící se síly. Proto má stálé a pečlivé pozorování zájmů pro vychovatele mimořádný význam.

Zájmy se mají sledovat, protože ukazují stav vývoje, kterého dítě dosáhlo. Předpovídají úroveň, na niž se chystá vstoupit. Jen stálým a chápajícím sledováním dětských zájmů může dospělý vstoupit do života dítěte a vidět, pro co je připraveno a s jakým materiálem by mohlo nejlépe a nejúspěšněji pra­covat.

Zájmům dítěte se nemá prostě hovět, ani se nemají potlačovat. Potlačovat zájem znamená nahrazovat dítě do­spělým, a tak oslabovat intelektuální zvídavost a pohotovost, tlumit iniciativu a umrtvovat zá­jem. Hovět záj­mům znamená nahrazovat stálé přechodným. Zájem je vždy znamením nějaké skryté sí­ly a je důležité tuto sílu objevit. Vyhovět zájmu znamená nedostat se pod jeho povrch a důsledkem to­ho pak je, že se skutečný zájem dítěte nahradí pouhým rozmarem a vrtochem. .

City jsou odrazem činností. Usilovat o podněcování nebo o vzbuzování emocí bez jejich vztahu k odpovídajícím činnostem znamená vyvolávat nezdravý a nepřirozený duševní stav.

Umíme-li zajistit správné zvyky, činnosti a myšlení ve vztahu k dobru, pravdě a kráse, postarají se ci­ty z velké části o sebe samy. .

Kromě strnulosti, formalismu a rutiny neohrožuje naši výchovu větší zlo, než je povrchní sentimenta­lita. Ta je nevyhnutelným následkem pokusu odtrhovat cítění od jednání.

Článek 5 - Škola a společenský pokrok

Jsem přesvědčen, že výchova je základní metodou společenského pokroku a reformy společnosti.

Všechny reformy, které spočívají jen na pouhém odhlasování zákona, na hrozbě jistých pokut nebo na mecha­nických a vnějších změnách, jsou přechodné a marné.

Výchova představuje řízení procesu, jímž dochází k rozvíjení společenského vědomí, a usměrňování individu­ální činnosti na základě tohoto speciálního vědomí je jedinou spolehlivou metodou společen­ské rekonstrukce.

Toto pojetí nutně přihlíží jak k individualistickým, tak k socialistickým ideálům. Je náležitě individuální, proto­že považuje utváření charakteru za jedině pravou základnu správného života. Je so­cialistické, protože uznává, že tento správný charakter nemůže být formován pouze individuálním pří­kazem, příkladem nebo povzbuze­ním, ale spíše vlivem jisté formy institucionálního nebo společen­ského života na jedince, a že sociální organis­mus může mimo školu, jež je jeho orgánem, rozhodnout o etických výsledcích.

V ideální škole dochází ke smíření individualistických a institucionálních ideálů.

Pro společnost je služba výchově nejvyšší morální povinností. Pomocí zákona a trestu, sociální agitace a dis­kuse se společnost může řídit a formovat vice nebo méně nahodile. Ovšem výchovou mů­že formulovat své vlastní záměry, může organizovat vlastní prostředky a zdroje, a tak se přesně a hos­podárně utvářet směrem, jímž chce jít.

Když společnost jednou uzná možnosti tohoto směru i povinnosti, které tyto možnosti ukládají, nelze se zatě­žovat myšlenkami o zdrojích času, pozornosti a peněz, jež bude třeba poskytnout vychovateli.

Je věcí každého, kdo má zájem na výchově, aby trval na primárním a nejúčinnějším činiteli společen­ského po­kroku a reformy společnosti, aby vyburcoval společnost k uskutečnění podstaty školy a k uznání nutnosti dát vychovateli dostatečné vybavení ke splnění jeho úkolu:

Takto pojatá výchova znamená nejdokonalejší a nejtěsnější spojení vědy a umění, jaké si lze v lidské zkuše­nosti představit. Uměni takto vytvářet lidské síly a usměrňovat je pro službu

společnosti je nejvyšším uměním; je uměním volajícím do svých služeb nejlepší umělce; žádné úsilí a oběti ne­jsou příliš velké pro takovou službu.

S rozvojem psychologie, jež obohacuje naše poznání struktury jedince a zákonů  jeho růstu, a s rozvojem soci­álních věd rozšiřujících naši znalost správné organizace jedinců mohou být využity všechny vědecké zdroje pro výchovné účely.

Když se takto spojí věda a umění, dosáhne se nejsilnějších motivů pro lidské jednání, vytrysknou nej­lepší zdroje lidského chování a bude zajištěna nejlepší služba, jaké je schopna lidská přirozenost.

Učitel je zodpovědný nejen za výchovu jednotlivců, ale i za utváření náležitého společenského života.

Každý učitel by měl zachovávat důstojnost svého povolání; je sociálním činitelem a má zvláštní úkol podepírat náležitý společenský pořádek a zajištovat správný společenský vývoj. Tak je učitel vždyc­ky prorokem pravého Boha a uvaděčem do pravého království božího.

Přeloženo podle Dewey, J.: My Pedagogic Creed. The School Joumal, 54 (1897), s. 77-80. In Gezi, K . I. - Myers, J. E. (red.): Teaching in American Culture. New York 1968, s. 408-417.

V češtině vyšlo v knize F. Singuleho Americká pragmatická pedagogika, SPN, Praha 1990, s. 58-67

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2335 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz