Velké myšlenky ve výuce literatury na ZŠ a SŠ

Ondřej Hausenblas

Mysleme na žáky, kteří „nečtou“, to znamená, kteří mají spoustu lepších zábav i aktivnějších zdrojů poučení než knížky. Čtení a literaturu už mnozí vůbec nepovažují za oblast, která by jim mohla dát cokoli zajímavého nebo užitečného. Neimponuje jim umění ani kulturní tradice, nemají cit pro krásu jazyka a řeči. Zážitek a zisk chtějí hned, ne až po námaze. A my jako učitelé je přesto nechceme odepsat a chceme z nich vychovat citlivé, přemýšlivé lidi s vkusem. Potřebují, abychom je k četbě nalákali a získali je ke spolupráci nad knížkami, ale mnozí o tom nevědí. Čím je získáme a jak podle toho rozplánujeme výuku?

Jsme zvyklí plánovat výuku tak, že seřadíme do ročníku témata výuky. V literární výchově se např. chystáme vyučovat „bajky a mýty“, „národní obrození“ nebo „válku v próze 20. století“. Anebo (jak se kupř. učíme v KM): když chceme napsat výukový program předmětu – osnovu nebo přípravu na hodinu…

Doufáme, že tak budeme lépe aktivizovat žáky pro činnosti, ve kterých se učí, dopřejeme jim prožitky z četby a naučíme je přemýšlet.

Kdybychom měli na každé jednotlivé dítě dost času a sil, četli bychom s každým žákem takové texty, které pojednávají právě o tom, co on baští – o jeho koníčku nebo třeba o módní vlnce, na které právě jede (obvykle by se četl Čtyřlístek nebo Garfield či Asterix). Pěstovali bychom jeho čtenářské dovednosti i znalosti bez pohrdání právě skrze jeho četbu o fotbale, o aférách filmových hvězd, skrze Pawlowské vtipnosti atp. Odbornější vhled do literatury ovšem bude žák časem rovněž potřebovat – aby si mohl přečíst i náročnější knížky. Ale nejdřív dopřejeme dítěti zjištění, že četba je také zajímavá a že je tématem k společné zábavě.

Avšak my potřebujeme vyučovat víc dětí najednou – třídy jsou početné, a chceme, aby žáci pracovali pospolu nad úkolem k téže knížce, aby děti spolu vedly vážný hovor o literatuře a aby si četly. Zároveň však neustoupíme z prvotního požadavku žáka: četba – i práce s knížkou – pro něj musí být velmi osobně zajímavá, on to musí být, kdo řekne, zda je důležitá.

Naštěstí lidé (i děti) mívají v životě obdobné radosti i problémy. Naštěstí je v povaze literatury, že je společná: za lidi a pro lidi klade zásadní otázky, hledá a nalézá různé odpovědi a řešení. Odpradávna se dotýká naprosto základních společných lidských problémů, citů, poznatků. Když si tedy společně dopřejeme zábavnou, atraktivní četbu o společně sdílených situacích, trápeních nebo radostech, dá knížka naši třídu dohromady líp než společné probírání poetismu i personifikací nebo synekdoch. To, kvůli čemu bude třídě stát za to číst, budou životně důležité otázky a přitažlivé myšlenky, a ty vznikají přímo v životě dětí i dospělých. Knížky mohou čtenářům pomáhat, aby na své otázky našli různé odpovědi.

O čem nebo proč čtou ty děti, které čtou?

Které jsou ty životně závažné otázky? To se dozvíme, když dotazem u dětí a nahlédnutím do knihkupectví zjistíme témata knížek:

kamarádství; osamělost; odvaha se projevit a nedostatek sebevědomí; krása a ošklivost; osudový okamžik – nehoda, setkání; koně a zvířata vůbec; problémy v rodině; (prázdninová) láska a problémy s ní; sexualita; ponížení; zrada; křivda; pomsta; vyrovnání (se) s neúspěchem; odhalené tajemství; soutěž; problémy ve třídě a partě; zrada přítele; opuštěnost; smrt; sebevražda; fyzický vývin; alkohol, drogy; revolta proti konvencím; počítač; všednodenní nebezpečí; strach; budoucnost – rozhodování... a mnoho dalších

Ale děti si nevybírají ty knížky kvůli tématům, nýbrž pro to, co se pro ně skrývá za tématem: prožitek a poznání! Co mohou děti prožít v četbě? Zasmát se, poplakat si, politovat (se), zatoužit si, zabát se, být chvíli silný a statečný či krásná a žádoucí, zažít úspěch až vítězství, atd., nebo prostě vstoupit do kůže někoho, kdo je takový, jakým bych chtěl být, a pobýt v té kůži chvíli.

Právě prožitky lákají k četbě ty žáky, kteří se ani tolik nepídí po poznání a vědění. Nemůžeme si dovolit tyhle žáky odradit tím, že jim místo prožitků proti jejich vůli vnucujeme poznatky o historii literatury a o literárních formách. Literární díla jsou naštěstí psána tak, aby prožitek vzbuzovala sama, i bez učitele.

Poznání se z četby získává složitěji než prožitek: poznání získává ten, kdo propojuje svou osobní zkušenost s tím, co čte, a s tím, co mu o tom povídají ostatní. Musí namáhat rozum, domýšlet souvislosti, opravovat domněnky atd. Ale naše čtenářské metody jako podvojný zápisník, literární kroužky, skládankové čtení žákovi pomáhají budovat poznání strukturovaně.

Pro učitele a program výuky to znamená, že nejenom musí zařídit prostředí a čas pro myšlení nad četbou, ale musí se zamýšlet právě nad tím, které poznání se dá z daného textu vydobýt: které velké myšlenky se mohou žáci dobrat. Než však učitel přinese do třídy text (knížku) s dobrou velkou myšlenkou, musí poznat a promyslet, co děti potřebují poznat a pochopit.

Které „pravdy“ by děti během ZŠ mohly trvale pochopit?

Například o kamarádství? Nebo o smrti? Anebo o kráse a ošklivosti? O kamarádství asi uznáváme, že platí: „Kamarádství se mění v přátelství, když projde zátěží a my splníme očekávání druhého, obstojíme zejména co do věrnosti a obětavosti.“ Anebo: „O kamarádství snadno přijdeme, když v důležité chvíli myslíme víc na své osobní blaho než na soudržnost kamarádského vztahu.“

Určitě nás teď napadají knížky, kde bychom se o tomhle mohli leccos s dětmi dočíst: snad ve Foglarovi, ale třeba i v Muminech u Lindgrenové, nebo u Vernea ve Dvou rocích prázdnin a ve Čtyřlístku také.

Je důležité, aby učitel byl sečtělý a měl dobrý aktuální přehled o dětské četbě: co mají děti v ruce, co mohou snadno dostat, co čítají. Stěžejních témat a velkých myšlenek, kterých by se v nich děti měly dobrat, je totiž poměrně hodně. Zdaleka ne všechny je třeba cíleně zařadit do výuky – ve většině dobrých knížek totiž kromě hlavních myšlenek bývá spousta doprovodného poznání, protože dobré knížky pojednávají o životě. Ale učitel má pomoct dětem vybírat četbu a pomocí vybraných děl jim dopřát jednak rozvoje osobního – to, aby děti byly každým rokem moudřejší, jednak rozvoje čtenářského – to, aby se pouštěly do oblastí nových a hlubších.

Co jsou velké myšlenky?

Velká myšlenka (dále zkracuji VM) vyslovuje nějaký obecně platný soud nad pojmy a jevy. Tvrdí, že mezi pojmy či významnými jevy je určitá hlubší souvislost, a pojmenovává ji či vysvětluje. Je důležité, že porozuměním velké myšlence se člověku vždy otevírá vhled do podstaty věcí, do zásadních souvislostí. Co je a co není velká myšlenka, není vždy lehké rozpoznat. Ve škole se nám mezi velké myšlenky často tlačí vědecké poučky. Někdy jsou vědecké poučky i velkými myšlenkami, např.: „Zneužívání drog poškozuje zdraví jedince i jeho okolí…“ – ale jakmile dítě rozpozná, že jeho práce v hodině míří k něčemu, co je takhle učebnicově načichlé, přestává autenticky spolupracovat – nedobere se myšlenky samo a nepřijme ji za svou, ale v lepším případě si ji zapíše a nic s ní v sobě neudělá, v horším ji ignoruje i s učitelovými snahami.

Jak tedy přijít na VM o drogách? Nejspíše selským rozumem. Proč vlastně jsme proti drogám? Důvodů jsou stovky, kupř. že obchod s nimi živí teroristy po celém světě. Ale pro výuku literatury a pro učení dětí je důležité najít takové důvody, které se týkají přímo a osobně dítěte. Například odmítáme drogy proto, že věříme, že pocit štěstí v osobním životě je trvanlivější, když si ho člověk sám vytváří svými činy a vztahy k druhým, a ne když si ho koupí, aniž by se namáhal. To zajímavé je třeba myšlenka, že…

„…štěstí koupené levně snadno vyprchá a zůstává po něm neštěstí mnohem větší, než na jaké narazíme, když si štěstí pomalu budujeme celý život.“

A k tomu si pak můžeme přečíst různé knížky, jako je Memento od R. Johna nebo Anděl od J. Topola anebo nějaké lepší. Velkou myšlenku ovšem má učitel v mysli, ale nediktuje ji dětem do sešitu, „aby je motivoval“ (jak často slýchám v plánu hodiny). Učitel staví hodinu nebo blok hodiny tak, aby na velkou myšlenku děti přišly pomocí četby a použitých metod víceméně samy. Literární dílo obvykle skutečně k porozumění takové myšlence vede, a pokud ne, musí si učitel najít jiné dílo nebo vybrat ze zásobníku životních zkušeností jinou velkou myšlenku.

Jakou roli má velká myšlenka v plánu hodiny a v plánu výuky?

VM čeká víceméně skryta v některém literárním díle. Jako příslib je VM trochu i v žákovi – žák má zásadní otázku, např.: „Proč bych se měl namáhat zbavit nudy, když to jde bez práce?“ Žáci by se tedy měli VM dočíst a dobádat ve vážném hovoru nad knihou. Tohle objevení velké myšlenky má pro žáka značnou cenu – hned se cítíme líp, když jsme něco odhalili, na něco kápli, něco pochopili.

VM ale má v hlavě sám učitel – ze své životní, čtenářské i profesní zkušenosti jednak ví, jak to v životě chodívá, a také ví, co děti chtějí zvědět, co je trápívá nebo těší. Učitel tedy formuluje a porovnává své VM s tím, co se můžeme dočíst v knížkách, a vybírá některé VM jako témata pro své hodiny výuky. Například učitel zažil, jak byl pyšný na to, že se mu povedlo téměř z ničeho a skoro proti vůli vedení školy vybudovat odpolední klub pro nastávající a mladé maminky. Ví také, že děti kvůli sebeúctě velmi potřebují zažít hrdost na to, že samy něco náročného dokážou. Vyšlo nové převyprávění Robinsona Crusoe – a právě v něm najdeme hrdinu, který sobě a světu dokázal, že je možné si vystavět svůj svět, dokonce lepší než ten rodičů… Velká myšlenka pro četbu Robinsona se už rýsuje: žáci by mohli dospět k porozumění tomu, že „těžké podmínky a nepřízeň osudu dávají člověku příležitost se postavit na vlastní nohy a vážit si sám sebe“.

VM ve výuce literatury nemůže zůstat ani „významem knihy“ (co nám chtěl básník říci), ani tématem hodiny. Aby se stala cílem hodiny, musíme ji chápat jako nový stav žákovy mysli, jako nějaké jeho trvalé porozumění nebo ovládnutí. Cílem dobrých hodin literatury je tedy to, aby žák dosáhl trvalého porozumění některým velkým myšlenkám.

(O velkých myšlenkách, trvalém porozumění a plánování viz též KL č. 23, str. 41–46.)

Čím VM ovlivní plánování hodin?

Aby se žáci nastartovali k práci, která je dovede k porozumění velké myšlence, musejí si položit své zásadní otázky – pro život je důležitá např.: „Proč by si člověk neměl dopřát lahev vína nebo jointa?“ Aby si ji položili a aby také pracovali na nalezení odpovědí, musíme do hodiny zařadit klíčové aktivity

Nemýlíte se, to vypadá jako plánování pozpátku, a je to ono.

Trvalé porozumění velkým myšlenkám je ovšem jenom jedním cílem, jednou součástí výuky. Vedle toho jsou cílem i některé zapamatované údaje (o autorovi, o době), ale o těch věříme, že v žákovi uvíznou právě díky tomu, jak se zájmem a informovaně bude pracovat na pochopení velké myšlenky. Určitě si bude potřebovat chtít některé další informace sám dohledat…

Třetí součástí a velkým cílem literární výuky jsou ovšem čtenářské dovednosti. Bez nich by žáci četli ploše, sotva by se dobírali smyslu díla a chápání velkých myšlenek. Čtenářství a jeho dovednosti musíme v hodinách cíleně pěstovat také, klíčové aktivity budou jistě zadávány tak, aby v nich probíhaly činnosti, které v žákovi budují a upevňují čtenářské dovednosti: bude se hledat význam slov a vět; budeme hledat souvislosti mezi tím, co čteme, a tím, co známe jak ze svého života, tak i z dalších literární děl; budeme předvídat děj a vývoj postavy, psát vlastní paralelní příběhy atd. atd.

Jak máme vědět, které čtenářské dovednosti máme vyučovat a kdy je zařazovat?

Podobně jako u velkých myšlenek, ani tohle nám zatím nikdo nenabízí hotové. Musíme sáhnout do své zkušenosti s dětmi a se čtením, a spolu s dalšími kolegy si budovat standardní očekávání toho, co za výkony v literatuře se tak asi od žáků třebas v třetí – páté – sedmé – deváté – jedenácté – třinácté třídě dá očekávat a žádat. V rozmanitých oblastech čtenářství si budeme muset vypracovat kritéria, podle kterých chceme čtenářství vést a posuzovat. Ke kritériím ovšem potřebujeme mít v nějaké škále precizní popis indikátorů – co v žákově práci s textem a s knihami dokazuje, zda a nakolik už žák určité z našich očekávání (kritérií) splnil.

Uvádím příklad dvou kritérií a k nim indikátorů pro práci žáka s knížkou Robinson Crusoe:

kritérium indikátor pro úroveň „zkušený“ indikátor pro úroveň „zběhlý“ indikátor pro úroveň „začátečník“
klade otázky nad textem otázkami k textu se ptá i na souvislosti, které jsou v pozadí, ale nejsou v textu vysloveny: ptá se, kolik ze zámořských zemí tehdy ještě nebylo objeveno a jestli ostrov nebyl v mapách otázkami míří na souvislosti v textu přímo naznačené – doptává se na to, co je v textu obsaženo, ale není to řečeno výslovně: zda mohl Robinson v jednom dni vůbec mít dost času na přebíhání mezi plantážemi a svými příbytky na ostrově ptá se na to, co je v textu výslovně uvedeno, a on tomu nerozumí nebo si toho nevšiml (byl Robinsonův ostrov v Pacifiku nebo Atlantiku?), případně neklade žádné otázky
propojuje četbu a svou mimočtenářskou zkušenost své mimočtenářské zkušenosti často porovnává v zápiscích z četby s tím, co čte, a vyvozuje ze srovnání soudy uvádí své mimočtenářské zážitky, ale nesrovnává je s tím, co čte o svých zážitcích mimo četbu se nezmiňuje

Vývoj takového standardního očekávání dobré práce (standardu) bude ještě pár (desítek?) let trvat, a bude tím užitečnější, čím více skupin učitelů si ho vypracuje po svém – je to škola učitelství! Hodně ho potřebujeme všichni už dneska, ale málo lidí na tom soustředěně pracuje. Nejvíc potřebují dostat tato kritéria sami žáci, aby věděli, co dělají dobře a na čem zapracovat...

Velké myšlenky ze života a VM v oborech

„Školní“ myšlenky o hlavních tématech vyučovacího předmětu a „lidské“ velké myšlenky se asi budou postupem let docházky dítěte do školy poněkud sbližovat – až si žák za léta docházky přečte hodně knížek a hodně pochopí o literatuře, bude moci hledat VM i např. v historii literatury. Ani tam ovšem velkou myšlenkou není kdejaké pravdivé tvrzení o literatuře a díle. Vedle uměleckých děl a vývoje literatury jsou tu vždy také živí čtenáři. Velké myšlenky v oborech budou sice obsahovat velmi zásadní tvrzení o smyslu literárních děl a o fungování literatury, ale také o tom, co potřebují a dělají čtenáři – v našem případě nejen dospělí, ale i žáci.

Jako příklad vzpomeňme na odvážné vystoupení Machara a Šaldy s Manifestem České moderny. Koho by to dnes ještě mohlo vůbec zajímat? Položte si tedy zásadní otázku: „Co toto vystoupení, již tak vzdálené v čase a kultuře, znamená pro nás dnes?“ Když žáci porovnají poměry za starých časů s tím, jak žijeme a myslíme dneska, získá hodina a výuka opravdovost i u takové zastaralé látky.

Například: „Chuť vzbouřit se proti starší generaci a proti jejímu lpění na navyklých pořádcích se znovu a znovu objevuje v mladších generacích a díla, která ze vzpoury vzešla, jsou i po sto letech mladým sympatičtější než díla starých zasloužilých umělců.“

Velké myšlenky se někdy musejí chvíli zkoumat, než je pochopíme. Na počátku jsou možná objevem i ty, které leží na dlani, jako třebas tvrzení: „Básně často zpívají o lásce.“ Ale ve vyšších ročnících VM postihují závažné, složité souvislosti. I když se snažíme vyjadřovat co nejjasněji, někdy se nevyhneme delším souvětím, jemně odstíněným významům slov a hlubokým věcným obsahům. Myšlenky nejsou poučky nebo fakta z učebnice, VM jsou prostě náročné, a myšlení sice těší, ale také bolí... Aby žákům stálo za to podstoupit tu námahu – musejí jim velké myšlenky říkat něco, co je vzrušuje, co se žáka týká osobně, co on uzná jako významné zjištění a poznání. Toho je ovšem beletrie plná! Ale nesmíme čas výuky promarnit namísto toho údaji o autorech a shrnutím děje knihy.

Jak pomohou velké myšlenky při psaní ŠVP

Trvalé porozumění velkým myšlenkám tedy má být jedním z cílů literární výuky. Potřebujeme v hodinách více času na skutečné čtení, na práci s textem a na vážný hovor o literatuře, a proto potřebujeme tzv. redukovat učivo. Redukovat budeme právě podle cílů, tedy podle porozumění VM – co cílům slouží, to potřebujeme, co jim neslouží, to odvrhneme.

Budeme-li nad ŠVP v literatuře uvažovat pomocí velkých myšlenek, mělo by to být snazší, protože:

Co musíme jako učitelé umět pro práci s velkými myšlenkami?

Potřebujeme se naučit je hledat a formulovat, což znamená…

Myšlenka, na kterou přijdeme, může být sice krásná, ale výukovou hodinu z ní možná vykovat nejde. Prověřujeme si VM otázkami:

  1. Je tato VM něco pro žáky nového a jim blízkého?
  2. Co tato VM přináší pro náplň a postup práce se třídou ve výuce literatury?

Kde hledat velké myšlenky?

a) Už jsem uvedl, že především v životě žáka a obecně v životě lidském.

b) Velké myšlenky životní jsou ovšem obsažené i v jednotlivém literárním díle (nejsou to tedy myšlenky o tomto díle, ale myšlenky tohoto díla), např. v díle Pán much od W. Goldinga, kde se tlupa chlapců bez dospělých ocitne na opuštěném ostrově, je velká myšlenka, kterou možná má i bez Pána much mnohý učitel, totiž že…

„Když nás přestanou řídit tradiční zvyklosti a naučené ohledy, zbude jen lidská přirozenost a ta nás dovede k rozbrojům, k agresi a rozpadu.“

c) Velké myšlenky vypovídají také o literatuře, o jejích principech, o jejím fungování ve společnosti a o jejím vývoji, o spisovatelství a psaní knih, o čtení a čtenářství, o uměleckých prostředcích beletrie atp. Najdeme je ve své čtenářské zkušenosti a někdy i v dobrých odborných knihách, např.:

„Kdo čte moderní literaturu, učí se vidět a chápat věci z vícerého pohledu a líp jim porozumí.“

K takovým myšlenkám docházíme se žáky spíše později, až když už mají čtenářské zkušenosti. Následující typ, myšlenky o díle, o literárním směru a básnických prostředcích jsou už pro specialisty mezi žáky, a na nich nemůžeme svůj program výuky „pro všechny“ stavět:

d) Mezi velkými myšlenkami o literatuře se mohou objevit i myšlenky o jednotlivém díle (o jeho obsahu, stavbě, vzniku, recepci, o myšlenkách, které hlásá) – ale patrně stojí za to si jich všímat jenom u těch děl, která nějak principiálně zasáhla do fungování literatury ve společnosti, do vývoje literatury a do celku kultury, kupř.:

„Goldingův Pán much stojí za přečtení proto, že jako jedno z prvních moderních děl o dětech přestává z dětství dělat ráj.“

„Patero kontrol“

Kromě přílišné obecnosti hrozí při VM také nebezpečí zbytečnosti – ve škole si VM máme tvořit kvůli tomu, abychom dobře vyučovali a aby učení žáka mělo smysl, nikoli kvůli „probrání látky“. Kdykoli formulujeme VM, je výhodné si ověřit, že neříkáme jen nějakou frázi podle vzoru z učebnic:

Paterá kontrola významnosti VM

Provedeme ukázkově pátý krok kontroly nikoli nad velkou myšlenkou životní, ale nad tou z oblasti čtenářství a literatury: „Když čteme události a osudy v knížce, pomáhá nám to lépe pochopit naše vlastní příhody a osudy.“

Co znamená tato VM pro postupy práce se třídou?

  1. Musíme po četbě dávat v hodinách literatury průchod tomu, aby si každý žák mohl ujasnit, co mu došlo, co pochopil o sobě samém.
  2. Většina žáků se potřebuje naučit takové reflexi, protože neumí sledovat, co se v něm samém dělo, formulovat své mínění opravdově (nepodléhat povrchním soudům, hnutím davu, nevýznamným podnětům nebo averzím…).
  3. V hodinách má dojít i na to, že se žáky sledujeme utvářenost textu, a jak slouží našemu porozumívání textu a pochopení myšlenek.
  4. To, že je literární dílo napsané vždycky tak, aby účinkovalo, má pochopit každý z žáků, nejen nadaní. Kromě toho, že se žáky mluvíme o tom, co je v obsahu fikce a co pravda, tedy musíme se žáky cílevědomě srozumitelně bádat také v tom, jak jsou texty vystavěné.

Přestavění výuky literatury na program s velkými myšlenkami bude jistě stát mnoho (spolu)práce. Ale vzhledem k tomu, že čtení bude i nadále pro lidstvo cestou k myšlení a vzdělání, nesmíme ho dětem zapřít, nesmíme je svou výukou dát úplně napospas vizuálním médiím, nebo dokonce je odradit od čtení.

Poznámka:

O velkých myšlenkách, plánování pozpátku a o trvalém porozumění najdete mnoho článků i v publikaci Školní vzdělávací program krok za krokem. Více informací na: www.dashofer.cz.

 

Autor je lektor KM, učitel PedF UK.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2336 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz