Interaktivní výuka,  která podporuje samostatné učení se z textu

A.S. Palinscarová,  A.L. Brownová (1986)

Autorky popisují strategii u nás známou jako „učíme se navzájem“ (reciprocal teching), která podporuje u žáků jak porozumění textu, tak kontrolu porozumění.

Student č. 1: Moje otázka zní, co potřebuje potápěč, když jde pod vodu?

Student č. 2: Hodinky.

Student č. 3: Ploutve.

Student č. 4: Opasek.

Student č.1: Všechny odpovědi jsou správné.

Učitelka: Pěkná práce! Mám také otázku. Proč má potápěč na sobě opasek? Je na něm něco zvláštního?

Student č. 3: Je to těžký opasek, který mu umožňuje nevynořovat se k hladině.

Učitelka: Výborně.

Student č. 1: Nyní to shrnu: Tento odstavec byl o tom, co si potřebují potápěči vzít, jdou-li pod vodu.

Student č. 5: A také byl o tom, proč ty věci potřebují.

Student č. 3: Myslím, že bychom si měli vyjasnit, co je to výstroj.

Student č. 6: To jsou speciální věci, které potřebují.

Učitelka: Jiným slovem pro výstroj může být v našem vyprávění výbava. Výbava zjednodušuje potápěčům práci.

Student č. 1: Myslím, že nedokážu předpovědět, co bude dál.

Učitelka: Tedy v příběhu se říká, že potápěči vidí při práci „mnoho zvláštních a krásných tvorů“. Můj předpoklad je takový, že budou popisovat některé tvory. O kterých zvláštních tvorech již víte, že žijí v moři?

Student č. 6: Chobotnice.

Student č. 3: Velryby?

Student č. 5: Žraloci!

Učitelka: Poslouchejme a přesvědčeme se. Kdo bude naším učitelem?

Výuka studentů ke čtení s porozuměním

Uvedený rozhovor zachycuje kousek z konverzace učitelky a její skupiny prvňáčků, kterou vedli o úryvku s potápěčem, jenž učitelka četla nahlas. Tento článek napoví, jak by mohl učitel podněcovat podobnou diskusi o textu, jaký má význam takový rozhovor a jaké jsou výhody zapojení se do rozhovoru. Na konci uvedeme několik otázek, na které se učitelé ptají ohledně vzdělávací metody, kterou budeme popisovat.

Výše uvedená učitelka a studenti se účastnili činnosti, kterou nazýváme učíme se navzájem (reciprocal teaching). V této strategii se dospělý se studenty střídá v přijímání role učitele. „Učitel“ je odpovědný za vedení rozhovoru o úryvku, který si studenti čtou v duchu nebo s pomocí dospělého. Každý, kdo se snažil vést rozhovor,  uzná, že rozmluva plyne příjemněji, když její účastníci sdílejí stejné cíle. Účastníci „učíme se navzájem“ sdílejí hned čtyři cíle: předpovídání, tvoření otázek, shrnutí a objasňování.

Učitelé poznají, že každý z těchto cílů je vlastně strategií, která podporuje jak porozumění textu, tak kontrolu (monitorování) samotného porozumění. Když studenti vytvářejí předpovědi, odhadují, co bude autor v textu dále probírat. Aby tak zdárně učinili, musí vyvolat ze své mysli odpovídající vědomosti, které získali dříve. Ve výše uvedené ukázce studenti uvažovali o tom, co již vědí o tvorech žijících v moři a odhadovali, o jakém zvláštním mořském životě budou číst dál. Najednou mají důvod pro čtení – potvrzení nebo vyvrácení svých domněnek. Navíc se studentům dává příležitost spojit si nové znalosti, s nimiž se setkají v textu, se znalostmi, které již mají. Strategie předpovídání také ulehčuje používání struktury textu. Studenti se učí, že nadpisy, podtituly a v textu vložené otázky jsou užitečnými náznaky k předjímání toho, co by se mohlo dít dál.

Vytváření otázek dává studentům příležitost rozpoznat ten druh informace, který poskytuje základ pro správnou otázku, její utvoření a následné otestování. Tím, že studenti sami pokládají otázky a odpovídají na ně, jsou daleko více vtaženi do čtení a textu, než když pouze reagují na učitele nebo otázky z textu.

Shrnování je mocný nástroj pro ucelení informací uvedených v textu. Ve výše zmíněném příkladě studenti společně rozpoznali nejpodstatnější obsah odstavce. Jak postupují úryvkem, učitelka je vede ke sjednocování obsahu napříč odstavci a částmi úryvku.

Vyjasňování je zvlášť důležité u studentů, kteří mají dlouhodobě problémy s porozuměním. Na takové studenty může být nahlíženo jako na ty, kdo si zvykli nerozumět tomu, co čtou. Tito studenti velmi rádi věří, že smyslem čtení je správné vyslovování slov; často je neznepokojuje ani skutečnost, že slova a někdy i celý úryvek nedávají téměř smysl. Pokud ale jsou studenti vyzváni k tomu, aby vyjasnili text,  upozorníme je na to, že existuje řada příčin, proč je některý text  těžko srozumitelný. Naučí se, že mezi takové důvody patří třeba neznámá slova, nejasný nebo komplikovaný vztah mezi slovy, nové a možná složité pojmy. Studenti jsou varováni před důsledky překážek v porozumění a naučí se, že se musí smyslu textu věnovat a využívat cesty, jak textu lépe porozumět, např. opakovaným čtením, požádáním o pomoc.

Nyní je důležité upozornit na fakt, že výše uvedený rozhovor se neodehrál první den, kdy učitelka se studenty začala využívat strategii „učíme se navzájem“. Ve skutečnosti se odehrál desátého dne. Co bychom rádi probrali, je způsob, jakým učitelka pracovala se svými studenty, takže si byli schopni desátý den vychutnat spontánní, zasvěcenou a poučnou diskusi. Jednotlivé složky by mohly být popsány následovně:

Když učitelka se strategiemi začínala, vysvětlila nejprve žákům, co budou dělat, jaké strategie se budou učit, proč se učí právě těmto dovednostem, v jakých situacích se budou takové strategie hodit a jak se budou připravovat na učení strategií (např. budou vystupovat v roli učitelky). Podobný výklad učitelka opakovala i v dalších hodinách, samozřejmě ne zas cely od začátku do konce, ale jen potřebné části a s úpravami.  Pak následovalo praktické objasnění čtyř strategií. Jeho smyslem je vymezit každou strategii a dát žákům příležitost, aby se seznámili s pravidly,  která jim budou pomáhat ve zvládnutí strategie. Učitelka taky přitom ujistila žáky, že ještě dřív, než se do práce pustí, jistě už kousek každé strategie zvládají a nemají se čeho bát.

Protože chceme čtenářům lépe osvětlit, jak práce na zvládání strategií probíhá, předvedeme to na příkladu strategie tvoření otázek. Po krátké diskusi o tom, jak je pro život důležité ptát se, a jak je to důležité zvlášť v době školní docházky, jsou žáci vyzváni, aby vytvořili otázky zjišťující informace o každodenních událostech. Například: „Chcete-li vědět, v kolik hodin začíná odpolední promítání, zavoláte do kina a zeptáte se : _____.“  Taková činnost umožňuje učiteli přesvědčit se, zda-li žáci opravdu vědí, jak formulovat otázku. Poté žáci obdrží jednoduché věty, na něž se ptají, a dostanou slova, která mohou použít na začátek svých otázek. Postupně se vypouštějí „otázkové fráze“ a věty se prodlužují.

Nezapomínejme, že tyto činnosti se provádějí proto, aby se studenti sžili se strategiemi - učitelé, s nimiž jsme pracovali, strávili seznamováním s každou strategií alespoň jeden den. Po krátkých lekcích každé ze strategií začíná skupina rozhovor nad úryvkem delšího textu,  v němž dostává hlavní slovo tzv. modelování (předvádění). V prvních dnech práce na  učíme se navzájem modeluje učitelka, jak vést rozhovor. Předvádí užití čtyř strategií během čtení. V tomto bodě jsou studenti povzbuzováni k tomu, aby komentovali to, jak učitelka shrnula přečtené, a sami mají předvídat a vyjasňovat. Odpovídají na otázky, které vytvořila učitelka, ale také komentují to, jak otázky vznikly. Diskutují o tom, jak se to dělá, aby člověk dokázal nad textem položit otázku. 

Jak postupují vyučovací dny, je studentům více předávána odpovědnost za zahajování a udržování diskuse nad textem. Je to právě přesun odpovědnosti za vedení rozhovoru, co máme na mysli, když hovoříme o řízeném cvičení (guided practice). Už to není jen učitelka, kdo modeluje shrnutí, předvídání, kladení otázek a vyjasňování. Učitelka nyní sleduje úspěch, s jakým studenti používají strategie, chválí jejich pokusy a poskytuje další modelové příklady a návody, vyjadřované v hodnocení.

Abychom se vrátili k výše uvedenému rozhovoru, zatímco studenti v této diskusi hrají hlavní roli, učitelčina role zůstává zásadní. Po tom, co první student vznesl otázku, která vyžadovala vybavení si konkrétních detailních informací v textu, učitelka pochválila skupinu a současně formulovala otázku, která nutila studenty o informacích přemýšlet. Není-li žák-učitel schopen vytvořit předpověď, jako v tomto rozhovoru, dospělý učitel provede výklad smyslu textu a následně studentům umožní udělat si vlastní tipování.

Charakteristickým znakem tohoto způsobu výuky je její interaktivní povaha. Zatímco učitelka a studenti spějí k pochopení textu, nepřestávají na sebe vzájemně působit. Taková výuka byla pojmenována jako „výuka s pomocí lešení“ – scaffolding (Wood, Bruner a Ross; 1976). Metafora je skutečně případná, jelikož lešení je přizpůsobitelnou a provizorní podpěrou. Učitel podporuje každého studenta v získání a ovládání strategií prostřednictvím výkladu, výuky a předvedení strategií, ale podpora je to dočasná a vyzývá studenta k nezávislému užívání strategií tak, jak vzrůstají jeho schopnost porozumět textu nebo jiné dovednosti.

Hodnocení učíme se navzájem

Užitečnost učíme se navzájem jsme zkoumali během uplynulých pěti let. Výzkum byl ve své podstatě vývojový a nepramenil pouze z otázek, které jsme si my položili ohledně učíme se navzájem, ale také z otázek vznesených pedagogy. Proto bude dobré, když poznatky z výzkumu uvedeme otázkami, které ho podnítily.

Jaký vliv má učíme se navzájem na schopnost porozumět čtenému textu u žáků, kteří mají trvalé problémy s porozuměním textu?

Pro účely našeho výzkumu byli za takové žáky považováni ti, kteří jsou schopni rozluštit text na úrovni svého ročníku s uspokojivou mírou plynulosti, ale jejichž porozumění příslušnému textu neodpovídá očekávaným dešifrovacím dovednostem.  Například typický žák druhého stupně, s nímž jsme pracovali, luštil stánku textu vhodného pro sedmý  ročník tak, že za minutu přečetl správně aspoň sto slov a dopustil se zároveň méně než dvou chyb za minutu. Podle standardizovaných měřítek porozumění textu to odpovídalo výkonu o dva roky nižšího ročníku a podle kritéria zmíněných měřítek porozumění dával výkon průměrně 45% přesnosti.

Naše prvotní výzkumy byly vedeny dvojicemi lektorů a učiteli dobrovolníky, kteří pracovali s pětičlennými skupinami studentů (Brownová a Palincsarová, 1982; Palincsarová a Brownová, 1984). Tito učitelé pracovali strategií učíme se navzájem dvacet po sobě jdoucích školních dní a používali úryvky z čítanek. Pro hodnocení efektivity výuky bylo přijato několik měřítek:

  1. Kvantitativní i kvalitativní analýzy detailních záznamů ukázaly podstatné změny v rozhovoru během dvaceti vyučovacích dní. Kupříkladu žáci pokládali mnohem více trefných otázek ke konci vymezeného času a pracovali daleko samostatněji po jeho uplynutí.
  2. Další přímá měření porozumění taktéž odrážela změny v rozhovoru nad textem. Studenti si každý den samostatně přečetli úryvek, čítající okolo čtyř set padesáti slov, a z paměti odpověděli na deset otázek, týkajících se porozumění. Před prvním dnem vyučování pomocí strategie učíme se navzájem žáci prošli pěti takovýchto zadání. Když začala výuka pomocí učíme se navzájem, která trvala vždy 30 minut, žáci prošli jedno další takové zadání. Všichni studenti až na jednoho podávali ve výzkumu očekávaný výkon,  který jsme stanovili jako sedmdesáti procentní přesnost v  porozumění pro čtyři z pěti na sebe navazujících dní. V protikladu stojí kontrolní studenti, kteří vypracovali stejný počet zadání, ale nevykázali žádné zlepšení. Ti neprošli žádným výcvikem ve zvládání strategií.
  3. Studenti byli rovněž testováni, zda dokáží shrnout text písemně, zda dokážou vytvořit i v písemné podobě otázky k textu a zda odhalí nesrovnalosti v textu. nesrovnalosti v textu. Zkoumané děti byly skutečně schopné uplatnit naučené dovednosti v těchto obdobných, ale podobných, avšak odlišných činnostech.
  4. Průzkum provedený ve vyučovacích  předmětech  (v sociálních vědách a přírodních vědách), které tito studenti navštěvovali, ukázal, že žáci jsou schopni samostatně používat nově nabyté dovednosti i v praxi a že se jejich procentuální ohodnocení v těchto předmětech vyhouplo z dvaceti a méně procent na padesát procent a více 

Může být učíme se navzájem realizováno v prostředích, kde jsou větší a rozmanitější skupiny studentů?

Abychom odpověděli na tuto otázku, zrealizovali jsme se šesti druhostupňovými učiteli doučujícími čtení v centru města proces učíme se navzájem  (Brownová a Palincsarová, v tisku; Palincsarová, 1984; Palincsarová a  Brownová, 1985a, 1985b). Každému učiteli jsme přiřadili dvě třídy, které jsou svými charakteristickými rysy nejblíže výše uvedenému popisu studentů. Například žáci schopní v dešifrování textu, ale slabí v chápání. Jedna třída sloužila jako kontrolní skupina a obdržela samotné vyučování základních dovedností, zatímco druhé skupině se dostalo dvaceti dnů učíme se navzájem. Počet studentů v experimentálních skupinách se pohyboval od osmi do osmnácti.

V této studii dosáhlo očekávaného výkonu 71% studentů z experimentální skupiny oproti 19% studentů ze skupiny kontrolní. Navzdory většímu počtu žáků a znepokojení učitelů, že vedení tak velké skupiny bude problematické, si studenti vedli neobyčejně dobře a učitelé pozorovali, že mají méně potíží s chováním než ve skupině kontrolní, protože si učíme se navzájem užili, zvláště sem jim líbila možnost pracovat v roli učitele.

Jako alternativu k vyučování v celé třídě jsme zkoumali využití lektorství vrstevníků v malé skupině učíme se navzájem. Tři učitelé sedmých tříd vybrali nejlepší žáky (ty, kteří pravidelně denně dosahovali výkonu nad 72% již před započetím práce na učíme se navzájem) a vytrénovali je ve strategii učíme se navzájem. Po deseti dnech tréninku byli tutorům (tedy vytrénovaným žákům sedmé třídy) přiděleni dva žáci, kteří před výukou dosahovali v plnění zadání průměru 49%. Po dvaceti dnech vyučování žáci dosahovali 78% přesnosti, zatímco tutoři 87% přesnosti v měření porozumění. Je důležité poznamenat, že učitelé v každé ze tříd sledovali výkony tutorů velmi pečlivě, rozdělovali každý den svůj čas mezi vrstevnické skupiny, poskytovali tutorům evaluační informace, doporučovali, jak mají zdokonalit svoji výuku a pomáhali studentům s dílčími obtížemi.

Jak může být začleněno reciproční učení do vyučování konkrétního předmětu?

Náš zájem o to, jak naučit studenty učit se strategicky z textů všech oborů  v průběhu školní docházky, podnítil naši další studii. Proběhla se žáky, kteří tvořili kontrolní skupinu ve studii početné heterogenní popisované výše (Brownová a Palincsarová, v tisku). Uskutečnila se opět dvacetidenní reciproční výuka s následujícími obměnami.

Látku, s níž studenti pracovali, tvořily naučné texty, které se ve školách běžně neužívaly, ale které byly přístupné všem studentům. Každý den byla žákům přidělena k přečtení část textu. Studenti dostali do rukou titulní nadpis každé části a měli napsat dvě tvrzení, naznačující, co si myslí, že se z dané části textu dozvědí. Při diskusi si učitel ze skupiny vybral a porovnával předpovědi, které studenti navrhli. Ti si potom přečetli jednu část (zpravidla čtyři odstavce). Napsali dvě otázky a shrnutí, vystihující sdělení úryvku. Nakonec písemně zaznamenali jakoukoli informaci, vyžadující objasnění.

Třída poté prodiskutovávala svoje otázky, shrnutí a objasnění. Abychom se přiblížili způsobu, jímž jsou studenti ve škole zkoušeni, hodnotili jsme práci těchto studentů každý týden zadáváním odborných testů, které obsahovaly látku, na níž pracovali během týdne. Když jsme předběžně vyzkoušeli jejich porozumění a schopnost vybavovat si odborný text, dosáhli průměru 36% správnosti. Koncem čtvrtého týdne dosahovali studenti v každotýdenních testech zpravidla o 20% vyššího skóre.

Jaký je rozdíl mezi učíme se navzájem a vyučováním dovedností?

Ještě nedávno se mělo ve vzdělávání čtení za to, že úspěšné čtení je uskutečněním řady dílčích „poddovedností“. Takové směřování naznačovalo, že se naše vyučování zaměřuje na zvládnutí takových dovedností jako nalezení hlavní myšlenky, rozeznání sledu událostí v příběhu a užívání vodítek z textu.

Dnes již víme, že je možné, aby studenti zvládali tyto dovednosti, a přesto zůstali neúspěšnými čtenáři. Nabytí strategií není hlavním cílem učíme se navzájem. Strategie jsou jen nástrojem pro pochopení smyslu, nejsou cílem, jsou pouhým prostředkem k tomu jak učit studenty smysluplně číst a umožňují jim samotným monitorovat jejich čtení a ujišťovat se průběžně, že čtenému rozumí.

Může být použito učíme se navzájem  k učení příběhů?

V našem výzkumu jsme téměř výlučně použili výkladový nebo informativní text, nicméně příběhová struktura, nacházející se ve vyprávění, se s učíme se navzájem poměrně dobře slučuje. Rozhovor se v tomto případě soustřeďuje na postavy příběhu, shrnutí mohou upozorňovat na zmíněný problém, předpovídání může být zaměřeno na úvahy o tom, jaká by mohla být rozřešení. Stručně řečeno, rozhovor je veden užíváním strategií stejně dobře jako strukturou textu. (1)

Může být použito učíme se navzájem u nečtenářů?

Zájem o zkoumání toho, jak se mohou do činností spojených s porozuměním zapojit velmi malé děti a žáci, kteří ještě neumí dekódovat texty, nás přivedly k tomu, abychom zpracovali řadu studií, které v současnosti realizujeme (Brownová a Palincsarová, v tisku; Palincsarová, v tisku). Učitelé prvních tříd pracují se skupinami o šesti studentech. V každé skupině jsou dva žáci s nadprůměrnými schopnostmi a čtyři studenti, u nichž učitelé pozorováním odhalili problémy s učením, které potvrdilo i hodnocení jejich výkonů podle standardizovaných měřítek porozumění slyšenému a čtenému textu.

Metoda učíme se navzájem je stejná s tou výjimkou, že učitelé čtou text nahlas. Naše práce doposud naznačuje, že je to rozumná forma vyučování. Žáci první třídy se ochotně zapojí do rozhovoru a ti nejschopnější studenti hrají v diskusi roli „tažných koní“. Zhodnocení, které je prováděno také ústně, ukazuje, že schopnost studentů učit se z textu se zlepšila a, což je podstatné, učitelé zaznamenávají, že jejich žáci pracující strategií učíme se navzájem se spontánně zapojují do rozhovorů a používají čtyři strategie i při práci ve čtenářských kroužcích.

Shrnutí

Cílem tohoto článku bylo popsat způsob, pomocí něhož mohou učitelé připravit výuku učení se z textu. Metoda recipročního vyučování je nejlépe charakterizovaná jako rozhovor, v němž studenti pracují společně s učitelem na pochopení textu. Rozhovor je členěný užíváním čtyř způsobů podpory porozumění a strategiemi sledování porozumění: předpovídáním, tvořením otázek, shrnutí a vyjasňování. Učitel vyvažuje výklad, výuku a modelování strategií s řízeným cvičením, takže je zde pozvolný přesun odpovědnosti za vedení a udržování zhovoru na žáky. To zaručuje, že žáci umí samostatně používat strategie a samostatně se učit z textu.

Učíme se navzájem prokázalo efektivitu při práci učitelů s malými i velkými skupinami, při vzájemném učení vrstevníky, při studiu konkrétního učiva oborů (předmětů) a nejposledněji při výuce porozumění slyšenému.

(1) V programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení pracujeme s strategiemi „řízeného čtení“ a „čtení s předvídáním“, dokonce v různých konkrétních podobách (řízené čtení v celé skupině; tabulka předpovědí). Další obdobu představuje strategie „debata s autorem“ (Questioning the Author, Isabela L. Becková, Margaret G. McKeownová, Rebecca L. Hamiltonová, Linda Kucanová, 1997).

Literatura:

Brown, Ann L. and Annemarie Sullivan Palinscar: Inducting Strategic Learning from the Texts by Means of Informed, Self-control Training. Topic in Learning and Learning Disabilities, vol. 2, April 1982, pp. 1 – 17.

Brown, Ann L. and Annemarie Sullivan Palinscar: Reciprocal Teaching of Comprehension Strategies. A Natural Histrory of One Program for Enhancing Learning. In: Intelligence and Cognition in Special Children. Comparative Studies of Giftedness, Mental Retardation and Learning Disabilities, edited by John Borkowski and Jeanne D. Day. New York, NY: Ablex.

Palinscar Annemarie Sullivan: The Quest of Meaning from Expository Text: A Teacher Guided Journey. In Coprehension Instruction, Perspectives and Suggestions, edited by Gerald Duffy, Laura Roehler and Jana Mason. New York, N.Y. Lohman, 1984.

Palinscar Annemarie Sullivan: The Role of Dialogue in Scaffolded Discussion.Educational Psychologist, 1986, 21 (1 & 2), 73-98.

 

Publikováno v The Reading Teacher, April 1986, Vol. 39, No 8.

A. S. Palincsarová přednáší na Michiganské státní univerzitě a řídí výzkum porozumění slyšenému a přečtenému. Brownová je profesorkou psychologie a hlavní vědkyně v Centru pro studium čtení na Illinoiské univerzitě v Urbaně.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2336 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz