Role čtenářova schématu v pochopení textu, učení a pamatování

Richard C. Anderson

Převzato z: Richard C. Anderson: Role of the Reader´s Schema in Comprehension, Learning and Memory. Learning to Read in American Schools: Basal readers and Content Texts, Eds. Richard C. Anderson, Jean Osborn, Robert J. Tierny. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1984

Během několika posledních let jsme svědky zrodu teorie čtení, která je převážně nová a která již byla přijata většinou znalců v oboru. Podle této teorie vytváří čtenářovo schéma – neboli jeho uspořádané znalosti o světě -  v podstatné míře základ pro porozumění myšlenek z příběhů a textů a pro to, abychom si je pamatovali. V této kapitole mám v úmyslu objasnit teorii schématu, své tvrzení podpořit ukázkami a dát podněty k jeho užití pro vyučování ve třídě a vypracování výukových materiálů.

Interpretace porozumění podle teorie schématu

Podle teorie schématu čtenář rozumí sdělení, je-li si schopen vybavit schéma, které poskytuje odpovídající představu o předmětech a jevech, o která ve sdělení jde. Většinou se porozumění odehrává tak hladce, že si ani neuvědomujeme, že bychom „opracovávali a přizpůsobovali“ schéma proto, abychom porozuměli aktuálnímu sdělení. Je proto poučné ukázat si pár příkladů, které nám objasní, jak pracuje naše mysl, když se ocitne  v procesu porozumívání sdělení. Zamysleme se nad následující větou, převzatou z práce Bransforda a McCarrella (1974):

Hrály hrubě, protože popraskaly ve švech.

Všimněme si, že všechna slova jsou známá a že syntax je jednoduchá. Přesto věta většině lidí nedává sdělení smysl. Nyní dejme pozor co se stane, když doplníme klíčové slovo „dudy“. Teď dává věta smysl, protože jsme schopni provázat všechna slova k nějakým předmětům, událostem a vidět jejich vzájemné vztahy.

Rozeberme si další větu:

Slavné číslo 37 napálilo míček přes hrazení.

(The big number 37 smashed the ball over the fence.)

Tuto větu je lehké vysvětlit. Slavné číslo 37 je hráč basebalu. Smysl spojení napálit míček je prudce ho odmrštit silným úderem pálky. Hrazení je ohraničení hracího pole. Míček byl zasažen dost silně na to, aby přeletěl přes hrazení.

Představme si, jak větu o „slavném čísle 37“ čte člověk bez sebemenší znalosti o existenci basebalu. Někdo takový si větu jednoduše nemůže vyložit, ale při dostatečném duševním úsilí by si mohl představit velkou domovní číslici, namalovanou na ozdobné tabulce, asi z kovu, připevněné na jižní fasádě nějakého proslulého, třeba historického domu. Tento člověk by se pak mohl domnívat, že tvarovaná plechová tabulka s číslicí odráží jako křivé zrcadlo sluníčko a rozehřeje tím jakýsi míček až za plotem tak silně, že se míček vznítí. Většina lidí považuje tento výklad za nepravděpodobný, jaký by je jistě nikdy nenapadl, avšak připustí, že je tato interpretace „dobrá“. Proč je dobrá? Odpověď zní, protože je celistvá a soudržná. Celistvá je v tom smyslu, že každý člen věty je vysvětlený, nic nezůstává neobjasněno. Vysvětlení je soudržné, poněvadž žádná jeho část nijak vážně nenarušuje znalosti o hmotném a sociálním světě.

Oba výklady věty o „slavném čísle 37“ jsou uchopením skutečného světa. Měřítka soudržnosti se uvolňují ve smyšlených, fikčních světech, v nichž zvířata mluví anebo muži v „pláštěnkách“ přeskakují výškové budovy na jediný odraz. Avšak existují rovněž obecné zásady o tom, co je možné ve vymyšlených světech. Znalý čtenář by byl rozčílený, kdyby se tyto zásady porušily. Méně sběhlý čtenář by byl jednoduše zmatený.

Ani na nejnižší doslovné úrovni jednoduchých sdělení se  bez schémat neobejdeme – i tam je třeba „vynoření“ schématu. Tento významný postřeh je vysvětlen v klasické studii od Bransforda a Johnsona (1972), v níž čtou respondenti krátké články (jako je ten následující) napsané tak, aby většina nemohla sestavit schéma, vysvětlující to podstatné:

Kdyby balónky praskly, zvuk by se nemohl nést, protože by vše bylo příliš daleko od správného patra. Také zavřená okna by bránila v šíření zvuku, poněvadž většina budov bývá dobře odhlučněna. Pakliže celý úkon závisí na stálém přísunu elektřiny, způsobilo by rovněž problémy přerušení uprostřed vedení. Samozřejmě by chlapík mohl křičet, ale lidský hlas není dost silný na to, aby se nesl tak daleko. Dalším problémem je, že na nástroji může prasknout struna. Pak by sdělení nemohl doplňovat hudební doprovod. Je jasné, že menší vzdálenost by znamenala nejlepší postavení. Tak by se snížil počet možných problémů. Nejméně věcí by se mohlo pokazit při setkání tváří v tvář.

Respondenti zhodnotili tento úryvek jako velmi těžko pochopitelný a skoro nic si z něj nezapamatovali. Naproti tomu ti, kterým byl ukázán nákres na levé straně obrázku č.1, shledali úryvek srozumitelnějším a byli si z něj schopni zapamatovat velkou část. Druhá skupina viděla nákres na pravé straně obrázku a nepamatovala si více než ta, která obrázek neobdržela vůbec. Výzkum dokazuje, že pro porozumění je rozhodující schéma, které dává smysl vztahům mezi členy věty – nestačí, aby byly její části konkrétní a představitelné.

Obr. 1 Ilustrace z Bransforda a Johnsona (1972). Varianta (a) představuje náležitý kontext, varianta (b) kontext nenáležitý.

Ošidné úryvky, jako byl ten předchozí o komunikačních problémech novodobého Romea, jsou vhodné pro zobrazení toho, co se stane, není-li čtenář vůbec schopný objevit schéma, které by se hodilo k textu, a pokládá-li proto úryvek za naprosto nesrozumitelný. Častější jsou situace, v nichž čtenář něco o tématu ví, ale zdaleka není odborníkem. Chiesi, Spilich a Voss (1979) požádali lidi hodně i málo znalé basebalu, aby si přečetli a zpětně vybavili líčení půlsměny z vymyšlené basebalové hry. Znalost basebalu měla jak kvalitativní, tak kvantitativní vliv na splnění úkolu. Opravdoví znalci si spíše vybavovali a „užívali“ strategicky významná hlediska hry. Naproti tomu nezasvěcení jedinci zmiňovali spíše informace, které byly pro průběh hry nepodstatné.

Teorie schématu zdůrazňuje skutečnost, že je často možných více výkladů textu. Výběr schématu, o které se bude text v čtenářově mysli opírat, závisí na čtenářově věku, pohlaví, rase, náboženství, národnosti, povolání – stručně řečeno, závisí na čtenářově kultuře.

Tento poznatek byl podpořen pokusem, na němž se podíleli Anderson, Reynolds, Schallert a Goetz (1977), kteří požádali lidi o přečtení následujícího úryvku:

Tony se pomalu zvedal z matrace, plánoval svůj únik. Na chvilku zaváhal a přemýšlel. Situace se nevyvíjela příznivě. Nejvíce ho trápilo, že je držen, a to hlavně vzhledem k tomu, že útok proti němu byl slabý. Zvažoval svoji současnou situaci. Zámek, který ho držel, byl pevný, ale domníval se, že ho může zlomit. Přesto věděl, že by jeho načasování muselo být perfektní. Byl si vědom toho, že byl tak hrozně potrestán kvůli své dřívější drsnosti – co víc, z jeho pohledu až příliš tvrdě. Stav začínal být bezvýsledný, tlak trval příliš dlouho. Byl nemilosrdně ovládán. Tony se začínal zlobit. Cítil, že je připravený udělat svůj tah. Věděl, že úspěch nebo selhání bude záležet na tom, co udělá v příštích několika vteřinách.

Většina lidí si myslí, že je předchozí úryvek o trestanci, chystajícím útěk z vězení. Přesto text chápe určitá skupina lidí naprosto jinak – jsou to lidé, kteří měli co do činění s wrestlingem. Domnívají se, že úryvek je o zápasníkovi, kterého soupeř drží v sevření. Všimněme si, jak se interpretace zámku liší v závislosti na úhlu pohledu. V jednom případě je to kus technického vybavení, které drží dveře cely zavřené, v druhém případě to může být potící se soupeřova paže kolem krku. Studenti - muži zapsaní na hodiny vzpírání a studentky - ženy zapsané na hodiny hudební výchovy četli předešlý text a k němu další úryvek, který většina lidí vykládá jako popis skupinky lidí, která hraje karty, ale který může být interpretován jako zkouška dechovky. Výsledek pokusu odpovídal očekávání. Vyhodnocení testu s volbou odpovědí z několika nabídnutých, který byl navržen tak, aby odhalil možné výklady úryvků, prokazuje výraznou vazbu na pozadí čtenáře. Studenti tělesné výchovy obyčejně vysvětlovali úryvek s možným výkladem vězení nebo wrestlingu jako wrestling a úryvek o hraní karet či zkoušejících muzikantech interpretovali jako hru v karty, kdežto pro studenty hudby platil pravý opak. Když byli respondenti požádáni, aby si znovu vybavili úryvek, objevila se u nich obdobná zkreslení způsobená zvoleným výkladem úryvku, a to i přesto, že pokyny zdůrazňovaly doslovné opakování citace textu. Například student tělesné výchovy uvedl: „Tony byl na začátku zápasu potrestán za drsnost, respektive nebezpečné držení,“ zatímco studentka hudby napsala „byl rozzlobený, že ho chytli a uvěznili.“

V této části stati jsme vyjádřili tvrzení, že pochopení je věcí toho, jak si aktivujeme či vytvoříme schéma, které soudržně vysvětluje objekty a události, uváděné v pojednání. V ostrém protikladu stojí běžná představa, že se pochopení skládá z toho, že shromažďujeme smysl slov, která utvářejí význam větných členů, že seskupujeme smysl větných členů, a tak utváříme význam vět, a seskupujeme významy vět, čímž utváříme smysl odstavců atd. Příklady v této kapitole měly ukázat selhání tohoto běžně přijímaného názoru. Celkový smysl nemůže vzniknout „nasčítáním“ významů slov. K prozření dojde jen tehdy,  když čtenář odkryje schéma vysvětlující celkový smysl.

Principy učení a pamatování, založené na schématu

Podle teorie schématu vyžaduje čtení více či méně souběžnou analýzu na mnoha různých úrovních, a to na úrovni grafo-fonematické, morfemické, sémantické, syntaktické, věcné a výkladové. Čtení je pojímáno jako proces interakce mezi složkami, které se podílejí na budování porozumění textu. To znamená, že rozbor neprobíhá v pevném pořadí od zrakového vjemu neseného písmeny po souhrnný výklad textu. Místo toho se možný výklad úryvku vytváří během čtení a závisí na dvou dějích: na rozboru napsaného a na domněnkách vznikajících v mysli čtenáře. Jak říkají Bobrow a Norman (1975), procesy porozumění, které vyplývají z psaného textu, se nazývají „zdola nahoru“ nebo „řízené údaji“, kdežto procesy porozumění plynoucí opačným směrem se jmenují „shora dolů“ nebo „řízené hypotézami“. V úryvku o Tonym, který je zápasníkem wrestlingu nebo vězněm, se pracuje se slovem zámek, které umožňuje buď technický, nebo sportovní výklad. Předpoklady, které si čtenář utvoří o textu, ho nasměrují k jednomu z významů, aniž by měl většinou ponětí o jiném možném výkladu smyslu slova. Psychologové vypracovávají podrobné modely mechanismů, pomocí nichž se během čtení skládají údaje z různých úrovní rozboru (viz. Just & Carpenter, 1980; Rumelhart & McCelland, 1980).

Čtenářovým schématem je ovlivněno současně učení i zapamatování informací a myšlenek v textu. Následuje stručné vysvětlení šesti funkcí schématu, které byly navrženy (Anderson, 1978; Anderson & Pichert, 1978).

Uvedené předpoklady (šest funkcí schématu) o uplatnění čtenářského schématu při zpracovávání textu jsou provizorní, vytvořené tak, aby poskytly všeobecně přijatelný výklad dostupných dat. Některé z hypotéz můžeme považovat za konkurenční (například hypotéza o myšlenkovém lešení a hypotéza o výběrové pozornosti) a může se stát, že jen některé budou potvrzeny. Nyní vědci čile pracují na vytváření přesných modelů dějů založených na schématech a podrobují je pokusům.

Důkazy podporující teorii schématu

Existuje opravdu dobrá ukázka toho, že schémata „znalostí o světě“ hrají důležitou roli v porozumění jazykovému vyjadřování. Jsme v začátcích výzkumů různého uplatňování schémat. Během pár let bychom měli mluvit přesněji o konkrétních mechanismech zpracovávání informací, v nichž schémata hrají roli.

Mnohá teoretická tvrzení o schématech výborně ilustruje mezikulturní experiment Steffensena, Joag-Deva a Andersona (1979), v němž Indové a Američané čtou dopisy o indické a americké svatbě. Každý dospělý člen společnosti má pochopitelně dobře vyvinuté schéma sňatku. Kulturní povaha indického a amerického sňatku se podstatně liší. V důsledku toho se očekávaly značné rozdíly v porozumění, učení a zapamatování dopisů.

TABULKA Č. 1: Průměrný výkon v různých hlediscích
  Národnost
  Američani Indové
hledisko americký úryvek indický úryvek americký úryvek indický úryvek
čas ve vteřinách 168 213 304 276
upamatování myšlenek 52.4 37.9 27.3 37.6
rozpracování 5.7 .1 .2 5.4
zkreslení .1 7.6 5.5 .3
další zjevné omyly 7.5 5.2 8.0 5.9
vynechávky 76.2 76.6 95.5 83.3

Tabulka č. 1 shrnuje analýzu toho, co si Indové a Američané vybavili z dopisů. V prvním řádku tabulky je uvedena doba, kterou pokusné osoby potřebovaly k přečtení dopisů. Jak je vidno, dotyční strávili méně času čtením „rodného“ úryvku - toho, který popisoval svatbu v jejich vlastní kultuře. To se očekávalo, jelikož důvěrně známé schéma může čtenáři urychlit a usnadnit postup.

Číslo ve druhém řádku tabulky udává počet „upamatovaných“ myšlenek. Měření, do jaké míry se respondentům podařilo zachytit jádro věci, zahrnuje nejen doslovně vybavená tvrzení, ale i přijatelné parafráze. Zjištění přesně splnilo očekávání. Američané si vybavili více z amerického textu, kdežto Indové více z indického. Vzhledem k současné formulaci teorie schématu je několik důvodů, proč předpovídat, že se lidé naučí a zapamatují si více z textu o sňatku vlastní kultury: kulturně odpovídající schéma může poskytnout  myšlenkovou oporu (ideational scaffolding), která zjednoduší učení informací, zapadajících do schématu, nebo to také může znamenat, že jednou naučená informace je dosažitelnější, protože schéma je systémem, usnadňujícím hledání v paměti.

Řádek, označený v tabulce jako Rozpracování (Elaboration), obsahuje četnost doplňování textu, které odpovídá kultuře (odpovídá kulturnímu zázemí textu). Následující řádek, pojmenovaný Zkreslení (Distortion), obsahuje četnost kulturně neodpovídajících změn v textu. Od dob Bartletta poskytlo rozpracování a zkreslení jasně nejpřesvědčivější důkaz o uplatnění schémat. V zápisech shromážděných dosavadní studií se objevilo mnoho úžasných případů. Následuje část amerického úryvku, okolo něhož vyšly posléze najevo zajímavé kulturní odlišnosti:

Věděla jsi, že se Pamela chystá vzít si babiččiny svatební šaty? Byly pro ni něčím starým a půjčeným zároveň. Ušité z krajkou zdobeného saténu, s nabíranými rukávy, na Pamele vypadaly naprosto kouzelně.

Jeden Ind řekl o šatech americké nevěsty následující: „Vypadala dobře až na to, že její šaty byly velice staré a nemoderní.“ Mít na sobě poděděné svatební šaty je naprosto přijatelným výrazem okázalosti americké svatby. To však Indovi, jak se ukázalo, úplně uniklo, a usoudil, že šaty byly nemoderní na základě toho, že Indové kladou důraz na předvedení sociálního statutu (ten se dává najevo takovými podrobnostmi, jako je pořízení moderního a elegantního sárí).

Američany zmátly dárky popisované v indickém úryvku, které darovala nevěstina strana rodině ženicha (tedy věno) a zmínka o starosti nevěstiny rodiny, že budou požádáni o skútr. Především „dohoda o dárcích, které dostanou příbuzní z manželovy strany“, byla Američany změněna na „výměnu darů“ – na znění, které naznačuje dvoustranný tok dárků, nikoli jednostranný. Jiný respondent považoval dárky dané manželovým příbuzným za pozornosti, jimiž často nevěsta a ženich obdarovávají na amerických svatbách všechny svatebčany.

V další části studie se dopisy četly v odlišných skupinách Indů a Američanů a byla hodnocena významnost každého výroku. Čekalo se, že Američané budou považovat za důležitá tvrzení, nesoucí informace o obřadu a slavnosti, kdežto Indové budou považovat za podstatná tvrzení, zabývajícími se finančním a sociálním statutem. V tabulce č. 2 jsou příklady částí textu, které Indové a Američané hodnotili stran důležitosti odlišně. Teorie schématu předpovídá, že části textu, které se díky schématu jeví jako důležité, se snadněji naučí a pravděpodobně jako jednou naučené se spíše zapamatují. Tato předpověď se potvrdila. Bez ohledu na to, zda si respondenti vybavovali „vlastní“ či cizí text, vybavili si více informací, které byly důležité podle jejich kulturní skupiny.

TABULKA č.2: Příklady myšlenek, majících odlišný význam pro Američany a Indy
Americký úryvek Indický úryvek
Myšlenky, důležitější pro Američany Myšlenky, důležitější pro Indy Myšlenky, důležitější pro Američany Myšlenky, důležitější pro Indy
V pátek večer měli nácvik v kostele a cvičnou  večeři, která trvala skoro do půlnoci. Podle toho, jak se věci odvíjejí,  bude mít štěstí, jestli svoji dceru vůbec provdá. Premin muž musel mít na samotnou slavnost a obřad příštího dne oblečené slavnostní roucho. Příbuzní z manželovy strany byli, jak se zdálo, docela milí lidé. Nezpůsobili na svatbě žádné problémy,  přestože Premin manžel byl jejich jediný syn.
Všichni svatebčané byli oblečeni v šatech navržených tak, aby ladily k Pameliným. Její matka byla ve žluté, která jí moc slušela k odbarveným vlasům, a Georgova matka byla oblečena ve světle zeleném. Byly tam jenom běžné základní rituály: odložení závoje, odesílání dcery rodiči pryč, ujití sedmi společných kroků atd. a velké množství kouře z posvátného ohně. Zatím se neptali na věno. Premini rodiče se obávali, že před svatbou budou požádáni o skútr, ale nestalo se tak.
Její matka byla ve žluté, která jí moc slušela k odbarveným vlasům a  Georgova matka byla oblečena ve světle zeleném.   Viděla jsi jaký měla diamant? Musel stát George jmění, protože je téměř dvoukarátový. Na svatební hostině muselo být tak okolo pěti set lidí. Probíhala dlouho, jelikož mohlo být najednou usazeno pouze padesát lidí. Když Prema  odešla, byli její rodiče velmi smutní.

Samozřejmě jedna věc je ukázat, jako se to povedlo Steffensonovi, Joag-devovi a Andersonovi, že čtenáři ze zřetelně odlišných kultur odlišně interpretují kulturně citlivé materiály, a úplně jinou věcí je najít stejný fenomén mezi čtenáři z odlišných, avšak překrývajících se subkultur v rámci jedné země. Zásadní otázkou je, zda mohou být kulturní rozdíly ve Spojených státech amerických příčinou rozdílného chápání četby. Děti z menšinových skupin mohou být v nevýhodě, pokud příběhy, články a části testů předpokládají kulturní rozhled, který děti nesdílejí. První zkoumání této otázky dokončili Reynolds, Taylor, Steffensen, Shirley a Anderson (1982), kteří napsali úryvek o příhodě s „poměřováním“ (pasováním se). Poměřování je činnost vyskytující se hlavně v černošské komunitě, při níž se účastníci snaží překonat jeden druhého ve výměně urážek (Labov, 1972). Ve dvouskupinové studii a následující části, v níž byly s respondenty vedeny individuální rozhovory, měli černošští dospívající sklon vidět příhodu jako hladce plynoucí výměnu názorů, zatímco bělošská mládež ji vykládala jako sprostý konflikt, někdy zahrnující fyzické násilí. Kupříkladu při pokusu vybavit si událost napsal černošský chlapec, že „se každý snažil dostat na stranu toho, čí posměšek byl nejlepší.“ Bělošský hoch napsal: „Zakrátko se strhla rvačka. Všechny děti bojovaly.“ Tento výzkum prokazuje, že je-li v psané podobě rozpoznatelný kulturní podtext, má to výrazný vliv na porozumění. Zbývá zjistit, jak moc je školní četba kulturně zatížená.

V předchozím výzkumu se zacházelo se schématy pomocí výběru respondentů s odlišným pozadím. Dalším přístupem, jak přimět lidi předvést odlišná schémata, je vybrat různé úryvky. Anderson, Spiro a Anderson (1978) napsali dva srovnatelné, jeden o stolování v přepychové restauraci, druhý o nakupování v supermarketu. V obou textech bylo zmíněno ve stejném pořadí osmnáct totožných položek jídla a nápojů, přiřazených stejným osobám. První předpoklad byl, že respondenti, kteří obdrželi úryvek o restauraci, pochytí a upamatují se na více informací o jídle a pití než ti, kteří dostali úryvek o supermarketu. Důvodem bylo, že schéma stolování má přirozenější uspořádání než schéma nákupu. Méně položek jídla a pití bude totiž zapadat do předchozího schématu – člověk si může v samoobsluze vybrat sodovku a párky, ale takové věci si neobjedná v přepychové restauraci. Navíc je mezi položkami stolovacího schématu větší vzájemná propojenost. Například stejk bude podáván s opékanými bramborami či možná s hranolky. Ve dvou experimentech si vybavili více položek jídla a pití ti respondenti, kteří četli článek o restauraci, než ti, kdo četli článek o supermarketu.

Druhá předpověď byla, že studenti, kteří četli článek o restauraci, častěji přiřadí položku jídla i pití ke správné osobě. V supermarketu kupříkladu nezáleží na tom, kdo dal do košíku růžičkovou kapustu, avšak v restauraci hraje roli, kdo si co objednává. Tento předpoklad byl potvrzen dvěma experimenty.

Třetí prognóza předpovídala, že pořadí vybaveného jídla a pití bude více souhlasit s uvedeným pořadím v textu u těch, kteří četli vyprávění z restaurace. V obchodě s potravinami není, nebo nemusí být, předepsané pořadí vybíraných věcí, ale restaurace má příznačný řád, podle něhož jsou věci servírovány. Tato hypotéza byla podpořena jedním experimentem a tendence upřednostňovat údaje ji podpořila ve druhém.

Další způsob pro zacházení se čtenářskými schématy je prostřednictvím přidělování různých rolí. Pichert a Anderson (1977) požádali lidi, aby si představili, že jsou buď zloději, nebo zájemci o koupi domu dříve, než si přečtou příběh o tom, co dělali dva záškoláci u jednoho z nich doma. Zjistilo se, že lidé pochytili více údajů důležitých pro jejich přiřazenou roli. Zloději například spíše zjistili, že v garáži stojí tři desetirychlostní kola, kdežto zájemci o dům většinou přišli na to, že dům má děravou střechu. Anderson a Pichert (1978; viz též Anderson, Pichert & Shirey, 1983) pokračovali, aby dokázali, že perspektiva čtenáře má samostatný vliv na učení a upamatování se. Respondenti, kteří změnili svoji roli a poté si opět vybavovali příběh, se dodatečně upamatovali na dříve nevzpomenuté informace, které se staly důležité pro nový pohled, a které byly nepodstatné pro ten původní. Kdo například začínal jako zájemce o dům, si nezapamatoval, že se v příběhu nezamykaly postranní dveře, ale mohl si později na tuto informaci vzpomenout, bylo-li mu řečeno, aby přijal roli zloděje. Respondenti vypověděli, že informace, na něž si dříve nevzpomněli, jim v hlavě jednoduše vytanuly, jako významné ve světle nové perspektivy.

Současný, dosud nepublikovaný výzkum mé laboratoře, dokončený ve spolupráci s Ralphem Reynoldsem a Paulem Wilsonem, poukazuje na výběrové zaměřování pozornosti těm částem textu, které se jeví jako důležité v hlediska čtenářova schématu. Použili jsme dvě měření pozornosti. V prvním se měřila délka času, kterou respondent stráví čtením vět, týkajících se schématu. V druhém se měřil reakční čas na detektor, hlásící se v průběhu vět, které byly důležité z hlediska schématu. Detektor vysílá sluchátky zvuk, respondent reaguje co nejrychleji stiskem tlačítka. Smyslem úkolu s detektorem je fakt, že je-li mysl zaneprázdněná čtením, reakce na detektor se mírně opozdí. Naše výsledky ukazují, že například lidé v roli zloděje četli o trochu pomaleji a reagovali nepatrně zpožděně při čtení vět důležitých pro zloděje. Srovnatelných výsledků dosáhli ostatní výzkumníci (Cirilo a Foss, 1980; Haberlandt, Berian a Sandson, 1980; Just a Carpenter, 1980).

Využití teorie schématu při tvoření učebních pomůcek a při výuce ve třídě

Předně nutím vydavatele, aby do metodických materiálů zahrnovali takové instrukce pro učitele, které by dětem pomohly, aby si před čtením vyvolaly příslušné vědomosti nebo zkušenosti. Děti si spontánně nespojují to, co čtou, s tím, co již vědí (srovnejme s Parisem a Lindauerem, 1976). Což znamená, že by se přípravě na čtení měla věnovat mimořádná pozornost. Mohou být kladeny otázky, jenž připomenou dětem jejich vlastní ve věci relevantní zkušenosti a poukáží na problémy, kterým čelí postavy z příběhu.

Za druhé by měly učitelské metodiky, které doprovázejí základní vzdělávací programy a učebnicové texty, obsahovat doporučení pro to, jak vytvářet u dětí znalosti před četbou textu, pokud se nelze spolehnout na to, že děti takové znalosti již mají. Takový postup může podle teorie schématu pomáhat porozumění. Máme přímý důkaz, který podporuje činnosti, vytvářející vědomosti. Hayes a Tierney (1980) požádali americké středoškoláky, aby si přečetli a posléze vybavili novinové reportáže kriketových zápasů. Dostali-li před jejich přečtením poučení o podstatě kriketu, jasně to zlepšilo jejich výkon.

Do třetice žádám vydavatele o zveřejňování takových cvičení, která umožní dětem smysluplně sjednotit dosavadní vědomosti s tím, o čem se píše. Z hlediska teorie schématu lze doporučit techniky předpovídání, jakou je řízené čtení a přemýšlení (Directed Reading – Thinking Activity, DRTA, Stauffer, 1969). Tato metoda může přimět čtenáře, aby „propátrali“ svoji paměť a spojili si to, co již vědí, s tím, co je uvedeno v textu. Přesto je nutné přiznat, že výsledky empirického zkoumání metody DRTA jsou v současnosti nevalné (Tierney & Cunningham, v tisku). Anderson, Mason a Shirley nedávno dokázali (1983, Experiment č. 2), že za ideálních podmínek se užíváním techniky předvídání dosáhne výrazných úspěchů. Různorodý vzorek třeťáků četl věty typu: „Hloupé dítě vběhlo za míčem do vozovky.“ Děti v „předvídající skupině“ četly každou větu nahlas a následovně uváděly, co by se mohlo dít dál. V případě uvedené věty byla častá předpověď, že dítě srazí auto. Druhá skupina četla věty nahlas s důrazem na přesné přečtení, dekódování textu. Třetí i čtvrtá skupina věty poslouchala a četla si je v duchu. Zjistilo se, že „předvídající skupina“ si vybavila 72% vět, zatímco průměr dalších tří skupin byl 43%.

Za čtvrté vybízím nakladatele, aby užívali prostředky, které zdůrazní stavbu textu. Z teorie schématu vyplývá, že k porozumění pomáhají dobře strukturované texty a grafické organizéry, které pomáhajících s uspořádáváním struktury textu a informací z textu. Ausubel (1968) a Herbert (1978). Ausubel, který může být považován za jednoho z průkopnických teoretiků schématu, uvedl, že „nejdůležitějším posláním grafických pomůcek je přemostit mezeru mezi dosavadními znalostmi žáka a tím, co potřebuje vědět, než úspěšně porozumí úkolu před sebou“ (1968, str. 148). Během uplynulých dvaceti let proběhly tucty empirických studií o rozvinutých grafických organizérech. Ze všech recenzí této objemné literatury od Mayera a Luitena (1979), poukazují Ames a Ackerson (1980) na zjištění, že grafické pomůcky zpravidla usnadňující porozumění. Nicméně z hlediska současného stavu teorie schématu jsou na místě výhrady k takovým pomůckám. Ausubel trvá na tom, že pomůcky musí být postaveny na vysoké úrovni obecnosti, abstrakce. (viz. 1968, str. 148 a str. 333). Jenže pro děti je často problematické rozumět abstraktnímu a obecnému jazyku. Zejména děti se snadněji upamatují na to, co vědí, je-li používán konkrétní jazyk. Jak sám Ausebel přiznává (např. 1968, str. 149), „aby byly samotné pomůcky použitelné, musí být jasně zapamatovatelné a uvedené důvěrně známým způsobem.“

Poslední závěr vyplývající z teorie schématu je takový, že děti z menšinových skupin mohou selhávat v chápání školní četby, protože jejich schémata neodpovídají schématům převládající kultury. Základní programy pro výuku čtení, texty v učebnicích a standardizované testy se opírají o obecný předpoklad, že smysl tkví ve slovech a struktuře textu. Předpokládá-li se nějaká znalost, má se za to, že bude společná dětem každé subkultury. Jsou-li představovány nové myšlenky, očekává se, že budou rovnocenně přístupné každému dítěti. Uvažujeme-li o silném vlivu, který má kultura na pochopení četby, je přirozené ptát se, zda se po dětech z rozličných subkultur může tak troufale chtít, aby přenesly obecné schéma do psaného projevu. Subkultury se v naší zemi samozřejmě překrývají. Je ovšem v pořádku jednoduše předpokládat, že při čtení jednoho příběhu budou mít děti všech subkultur stejné zkušenosti se zadáním, popíší stejné cíle a motivy hrdinů, představí si stejný sled událostí, předpovědí stejné emoční reakce, nebo že budou očekávat stejné závěry? To je záležitost, kterou by se měli s neutuchající silou zabývat badatelé a školní nakladatelství.

Poznámky:

  1. Může být ovšem chápáno a přeloženo jako: „Velká sedmatřicítka rozdrtila míček za plotem.“ (pozn. aut.)
  2. Myšlenky, považované za důležité jsou vyznačené kurzívou.

Prameny:

Více autorových titulů najdete např. na webu jeho univerzity University of Illinois at Urbana-Champaign

Autorova homepage: http://www.ed.uiuc.edu/edpsy/frp/csrrca

Knihovna UIUC: http://www.library.uiuc.edu/catalog/

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2015 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz