Co je E – U – R (podrobněji k fázi Uvědomění si významu informací)

Ondřej Hausenblas, Hana Košťálová

Ve fázi uvědomění si významu informací žáci:

  1. pracují s vědoucím zdrojem informací
  2. porovnávají to, co si vybavili a prodiskutovali v evokaci, s tím, co jim sděluje nový zdroj
  3. zdroj zpracovávají aktivně a samostatně (pomocí metod aktivního učení)
  4. upravují dosavadní poznávací (kognitivní) strukturu daného tématu ve své mysli podle nově získaných informací
  5. budují si chuť učit se, protože v této fázi mohou zažívat pocity úspěchu a uspokojení z vlastních objevů

Podrobněji k fázi uvědomění si významu informací

Po fázi evokace pokračuje proces učení fází uvědomění si významu informací. V této fázi žáci přibírají do své práce i informace, které přicházejí ze zdroje, který žáci mohou považovat za zdroj informovanější, poučenější, než jsou v danou chvíli oni sami. Žáci by ho mohli uznávat jako „autoritu“, ale takovou, jejíž tvrzení jsou oprávněni podrobit pozornému prověření. Při něm využijí znalosti vybavené v evokaci.

Vhodným zdrojem informací ve škole může být text, učitelův výklad, vyprávění pamětníka nebo experta či znalce z řad žáků (žák, jehož koníčkem je daná problematika a hodně o ní ví), experiment, videoprojekce, návštěva muzea anebo galerie, skanzenu, rezervace, zoo, divadelní představení, film, ukázkové řešení výpočtu...

Žáci si vlastní činností dobývají odpovědi na své otázky z evokace z tohoto autoritativního zdroje informací, nebo si v něm ověřují, zda to, na co přišli v evokaci, je pravda – potvrzují si to, či si to vyvracejí, anebo si rozšiřují pochopení tématu – dozvědí se něco docela jiného.

Důležité je, že se žáci učí nejen informace přijímat, ale současně přemýšlet o tom, kam s nimi a jakou vlastně hodnotu pro ně ta která informace má. To je právě to uvědomování si významu nově získaných informací, při němž ale dochází k upřesnění významu i těch informací, které již měli žáci v mysli na začátku práce.

Zatímco v evokaci se snažíme, aby v dětech vznikla vnitřní motivace pro práci s daným tématem či problémem, dobře prováděná fáze uvědomění si významu informací buduje v dětech trvající chuť učit se a poznávat. To se daří v případě, že žákům dopřejeme, aby se smyslu informací dobírali samostatně, po svém.Musí dostat příležitost hledat své odpovědi na své otázky, a odpovědi také nalézat, alespoň některé.Lidský mozek je přirozeně vybaven k tomu, aby povzbuzoval naši ochotu učit se (rychlé přizpůsobení novým podmínkám skrze učení umožnilo člověku přežívat a množit se). Mozek při úspěšném učení produkuje endorfiny, které vyvolávají pocity uspokojení. Když se nám podaří objasnit záhadu, přijít něčemu na kloub, když nám něco tzv. dojde – získáme odměnu v podobě uspokojení z vlastní práce nebo ukojení zvědavosti. Ve škole se to může podařit tehdy, když žáci sami pátrají v daném zdroji po odpovědích na své otázky a sami odpovědi odhalují – když si řeknou: „Aha, je to tak a tak…“, zažijí pocit libosti, uspokojení z vlastního učení. Pokud si zvyknou ve škole, že učení je provázeno takovými příjemnými chvilkami, nebude pro ně učení ničím odpudivým. Budou vnitřně trvale motivováni k tomu, aby se dozvídali víc, aby si pokládali otázky a pátrali po odpovědích.

V každém dobrém zdroji informací, který předkládá učitel dětem, se vyskytuje víc informací, než by bylo třeba, a navíc by měly být informace podány tak, aby bylo třeba se zdrojem „prokousat“. Samozřejmě náročnost zdroje musí být přiměřená – dítě má zdolávat překážky při dobývání informací, ale překážky pro ně zdolatelné. Pokud učitelka vybere od žáků otázky, které si v evokaci položili, a přímo jim sdělí správné odpovědi, zkazila jim zážitek z objevování a také přišla o příležitost vést děti k celoživotnímu učení.

Aby se ve složitějším zdroji děti neztratily a nerezignovaly, neobejdeme se ani ve fázi uvědomění si významu informací bez strukturovaného postupu, bez předem promyšleného učitelova řízení – využíváme proto aktivizujících metod výuky, které dávají žákovi při učení organizační dopomoc. Například metody jako I. N. S. E. R. T., učíme se navzájem atp. Tradiční vykládání od tabule není moc účinné z několika důvodů:

Žáci při výkladu mohou být nepozorní, ať už proto, že ztratili zájem, nebo proto, že se nemohou zastavit tam, kde by potřebovali, a naopak rychleji jít tam, kde je jim vše jasné.

Příručka III uvádí tento citát z výzkumu o tom, jak dlouho vydržíme poslouchat přednášku:

Obvykle jen málo z toho, co přednáška přináší, si z ní žáci odnášejí. Jedna studie se zabývala výzkumem soustředěnosti studentů v průběhu padesátiminutové přednášky na základě analýzy poznámek, které si v hodině dělali. Ukázalo se, že z prezentované látky si v prvních patnácti minutách přednášky zapsali 41 %, ze třiceti minut trvání přednášky už to bylo jen 25 % a z celých padesáti minut zachytili jen 20 % předložené látky. (J. McLeish, Penner 1984). Jiný výzkum, který se velmi podrobně zabýval pozorností žáků při přednášce, shrnuje výsledky takto: Deset procent posluchačů jevilo první známky nepozornosti po 15 minutách. Po 18 minutách 1/3 posluchačů… byla neklidná. Po 35 minutách už nebyl pozorný nikdo, po 45 minutách spíš než neklid jevili účastníci ospalost a ve 47. minutě někteří spali a nejméně jeden si četl. Kontrola po 24 hodinách ukázala, že posluchači si pamatují z přednášky jen podružné detaily, a ještě k tomu obvykle špatně. (Verner a Dickinson, str. 90; převzato z Bonwella a Eisona – bibliografické údaje najdete v Příručce III, Čtení, psaní a diskuse ve všech předmětech.)

Nejčastějším zdrojem informací bývá psaný text. Chceme ve škole s texty co nejčastěji pracovat, aby se je žáci naučili spolehlivě zpracovávat a nalézat v nich požadované informace a zároveň aby dokázali spolehlivost informací posoudit. Paní učitelky často namítají, že děti nemohou texty jako zdroje informací využít, protože špatně čtou. V těchto učitelkách převažuje odpovědnost za předání informací nad odpovědností za trénink veledůležité životní dovednosti – právě proto, že děti špatně čtou, musejí ve škole co nejvíc číst. Když to zvládnou, budou schopné nalézt i ty informace, které jim škola buď nedala, nebo je už zapomněly.

Přesto je pro žáky důležité z hlediska motivace, aby zvládli práci s textem tak, aby alespoň nějaké informace nalezli. Kvůli těm žákům, kteří čtou s obtížemi, by zdroj určitě měl obsahovat v úvodu dost jasné hlavní informace, měl by mít hned za tím svou zásadní část, kterou by měli stihnout přečíst všichni, a pro rychlé žáky by měly být jednak v druhé části textu, nebo i během hlavní části, ale nějak odstíněně, dodatečné, prohlubující údaje, ilustrace, grafy, aplikace.

Čas k načerpání informací by tedy měl být přiměřený k zvládnutí každým žákem – ale ne každý musí jednotně zvládnout celý objem.

Není snadné najít pro žáky základní školy česky psané texty a další zdroje vhodné pro fázi uvědomění. Popularizační články z příloh v novinách jsou pro děti obvykle ještě moc složité. Dětské encyklopedie a příručky zase nepřinášejí souvislé vysvětlující texty a už vůbec ne texty s pochybami nebo se subjektivními názory. Musíme hledat, číst zahraniční publikace pro děti, a také sami vytvářet vhodné texty – učebnicový text obohatit například nějakým individuálním názorem, přidat do textu i odlišný výklad téže věci. Ke svému předmětu a oboru hledat beletrii, v níž je naše problematika nějak zapojena – k matematice Guedj, Denis: Papouškův teorém (Ikar, Praha 2000), k fyzice Macoun, Jiří: Faktor Max (Arsci 2004), ekologické a etologické příběhy k biologii zvířat, k chemii Golembowich, W.: Chemické případy Sherlocka Holmese (Jota 2005) nebo Gołembowicz, W.: Chemické příběhy Sherlocka Holmese (Mladá fronta, Praha 1967; 1968; Books, Brno 1999) atp. Bohatým zdrojem k některým oborům je internet, třeba magazín Koktejl pro zeměpis a biologii.

Velkým problémem pro fázi uvědomění si významu informací je ovšem neochota či neschopnost žáků přečíst si delší text. Jeden odstavec o deseti řádcích, který nanejvýš jsou žáci obvykle ochotni „přelouskat“, nemůže dodat do výuky „terén“ a obsah, na němž by se dalo učit kritickému myšlení nebo rozvíjet kompetenci k učení! V tom patří učení, myšlení a čtení nevyhnutelně a pevně k sobě. Metody pro fázi uvědomění sice žákům pomáhají přečíst i pochopit text a dojít k uspokojení z práce, ale nestačí na to, aby vyléčily žáky z jejich nechutenství vůči čtení. Na chuti a dovednosti čtení musí škola pracovat od samého počátku, od 1. třídy, a to nejen co do techniky čtení. Jestli chceme se žáky myslet a učit se, musíme zachránit jejich důvěru v četbu, a skrze oblibu v četbě je dovést až k schopnosti pročíst si studijně i dvoustránkový text! K tomu se v KL vrátíme, až budeme psát o čtenářské gramotnosti a rozvoji čtenářství…

Kterých omylů se nejsnáze dopouštíme ve fázi uvědomění?

  1. Někdy v obavě z neúspěchu hodiny si učitelé plánují a dávají do fáze U takové texty nebo úlohy, které jsou vlastně jenom opakováním již známé látky – opakováním, procvičováním. To ovšem nemůže ve třídě fungovat a děti se nudí a zlobí.
  2. Jindy se obáváme nabídnout dětem texty a informace sporné, vhodné k pochybování a ověřování i vyvracení. Ale texty zaručeně správné nejsou pro žákovu zvídavost dost přitažlivé – děti vycítí, že správnost převážila nad hledáním odpovědí, a vzdají to. Navíc „zaručeně správný“ text ani neučí žáky pochybovat, dokazovat a vyvracet – tedy myslet, a nakonec si z něho neodnesou ani kýžené informace k zapamatování.
  3. Někteří učitelé zařazují do U oživující metody jako kostku nebo kmeny a kořeny. Ty ale nepřinášejí novou informaci, hodí se do E a R, ale naprosto ne do U. Učitel, který je zařadil do U, si asi neuvědomil, že rámec E – U – R se hodí pro hodiny s naučným, poznávacím obsahem. Pro lekce v tvořivosti, pro aktivity osobnostně-sociálního výcviku a jiné převážně výchovné situace a cíle se E – U – R nehodí.

Překlad

Uvědomění významu informací je český překlad víceznačného termínu „realisation of meaning“, tedy:

  1. „uskutečňování významu“, při kterém se významy víceméně utajené, uložené v paměti žáka, nebo čekající v textu stávají z pouhé možnosti něčím skutečným; významy vycházejí najevo a žák je má k dispozici díky tomu, že je oživí, najde a uvědomí si je, že je se spolužáky projednává a vyjasňuje
  2. „vědomé poznání významu“, při němž se my jako žáci a čtenáři (anebo pozorovatelé, badatelé) dobíráme k zřetelnému chápání svých prekonceptů a toho, co nám text či zdroj informací při prvním čtení jen naznačil, co jsme původně odhadovali nebo co jsme od daného textu z různých důvodů očekávali; nyní si významy uvědomíme, víme už, že jsme je poznali

Když jsme překládali příručky RWCT, netušili jsme ani my, ani překladatelé, co všechno bude „realisation of meaning“ znamenat a zda bude termín „uvědomění si významu informací“ praktický, nebo ne. Jinou variantu navrhl po letech Nikola Křístek – budování významu. Také by měla své mouchy – fakt, že význam v zdroji informací už je potenciálně přítomen, by tu ustoupil do pozadí.

PhDr. Hana Košťálová je koordinátorka a lektorka KM.

PhDr. Ondřej Hausenblas je lektor KM, učitel PedF UK.

Poznámka:
* V Kritických listech č. 22 najdete na str. 56–58 podrobnější informace o první fázi procesu učení, evokaci. Charakteristiku všech tří fází učení (Co je E – U – R) popisují autoři rovněž v KL č. 22, a to na str. 54–55. Jde o popis průběhu učení pomocí zjednodušujícího modelu.
Text je zároveň k dispozici na webové adrese: www.kritickemysleni.cz.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2036 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz