Čtyři „P“ řízení třídy

Přistihnout a Potrestat nebo Pochopit a Podpořit?

Šárka Miková, Jiřina Stang

Od různých učitelů různých stupňů škol z různých koutů naší republiky slýcháme často stejné stesky: „Když oni se nechtějí učit, nic je nebaví, ani ty nové metody na ně nezabírají. Jsou na sebe zlí, k učiteli drzí. Poraďte nám, co s tím máme dělat. Nemáte nějaké jednoduché návody, co dělat v různých problémových situacích?“

Nemáme. Takže co s tím?

Některé z nás alespoň trochu upokojí, když občas zjistíme, že se s podobnými problémy setkávají i další učitelé z různých stupňů škol.

Někteří potřebujeme individuálně studovat širší teoretický rámec, do kterého si své problémy zasadíme a budeme se v něm inspirovat při hledání řešení.

Někteří rádi odhalujeme řešení problémových situací ve spolupráci s ostatními.

Všem uvedeným skupinám nabízíme seminář.

A to hned teď.

Vezměte si papír, tužku a napište si vše, co vás napadá k otázce: „Jaké problémy v komunikaci a spolupráci se žáky zažívám, trápí mě, potřeboval bych s nimi poradit?“

Napsáno? Chcete vědět, jak na tuto otázku odpověděli účastníci jednoho z našich seminářů? Pojďte si přečíst „jejich“ problémy…

  1. Jak to zařídit, aby děti chtěly pracovat ve vyučování samy od sebe, z vnitřní motivace (bez donucovacích prostředků)?
  2. Jak ustát vulgární výroky žáků, zesměšňování spolužáků či učitele?
  3. Jak by měl učitel reagovat, když si žáci ve vyučování řeší nějaké své konflikty, hádky apod.?

Tak co? Našli jste v tomto výčtu i „své“ problémy? Anebo řešíte jiné, pro vás mnohem palčivější? Tak jako tak použijte následující postup.

Z problémů svých – či výše uvedených – vyberte jeden a pokuste se sepsat:

  1. Jaké může mít tento problém příčiny?
  2. Jak by se takovému problému dalo předcházet, co můžeme udělat pro to, aby vůbec nenastal?
  3. Pokud k problému dojde, jak bychom jej mohli řešit?
  4. Jaká otázka zůstává u tohoto problému nevyřešena?

Hotovo? Bylo to pro vás obtížné? Pro zajímavost výstupy práce skupin našeho semináře.

Problém A: Jak to zařídit, aby děti chtěly ve vyučování pracovat samy od sebe, z vnitřní motivace (bez donucovacích prostředků)?

  1. Příčiny: Děti jsou už od první třídy zvyklé pracovat „za známky“. Navíc často nejsou naučeny dokončit práci, bohužel v ní často nevidí smysl. Získané poznatky nemají pro ně praktické využití. To souvisí i s osobností učitele, zda jim dokáže ten smysl zprostředkovat. Záleží také na žebříčku hodnot v kolektivu, na věku (puberta je z tohoto pohledu nejvíc problematické období).
  2. Prevence: Měli bychom ve výuce preferovat popisné hodnocení a děti vést dlouhodobě k sebehodnocení. Také bychom se měli zamyslet nad svou vlastní prací – zda náš způsob výuky, naše metody práce zprostředkovávají dětem smysluplnost učení, zda např. uvádíme příklady ze života.
  3. Řešení: Řešení je rozhodně v prevenci. Když už ale ten problém nastal, měli bychom ho řešit společně – učitelé, žáci i rodina.
  4. Nevyřešená otázka: Jak může třídní učitel (výchovný poradce, ředitel) ovlivnit situaci v hodinách svých kolegů?

 

Problém B: Jak ustát vulgární výroky žáků, zesměšňování spolužáků (kupř. s ohledem na ekonomickou situaci rodiny) či učitele?

  1. Příčiny: Děti nemají v rodině dostatek pozornosti rodičů, v rodinách se vyznávají hodnoty zaměřené spíše na konzumní způsob života. Tyto hodnoty přenášejí žáci do skupiny vrstevníků.
  2. Prevence: U slabých žáků podporovat sebevědomí (pochválit, vyzdvihnout kladné rysy). Dlouhodobě pracovat s kolektivem žáků.
  3. Řešení: Zprostředkovat žákům jiné hodnoty, učit děti neodmítat pomoc dospělého, nebát se mluvit o svých problémech, projevit své emoce, naučit děti, aby si vážily sebe sama. Učitel by měl také umět potlačit to negativní u dítěte něčím pozitivním.

Problém C: Jak by měl učitel reagovat, když si žáci ve vyučování řeší nějaké své konflikty, hádky apod.?

  1. Příčiny: Dítě se ve vyučování nudí. Řeší skrz spolužáky nějaké rodinné problémy. Má nízké sebevědomí. Má poruchy učení nebo je nějak „jiné“.
  2. Prevence: Mezi kolegy bychom se měli o „problémových“ dětech informovat – zároveň to ale dětem nedávat najevo. Pověřit dítě nějakým úkolem, aby mělo pocit zodpovědnosti, nenudilo se.
  3. Řešení: S viníkem bychom měli promluvit mimo hodinu. Problém rozebrat také v kolektivu s dětmi. Pokud narušuje společnou práci, zadat mu práci individuální, mimo kolektiv.

Neuspokojily vás nápady vašich kolegů, účastníků semináře? Napadaly vás v průběhu čtení další příčiny problémů či jiné možnosti jejich řešení, přesto máte pocit, že to nestačí? Možná najdete inspiraci v následujících textech.

(Tento článek nám, bohužel, neumožňuje využít metody skládankového učení, které v semináři na tomto místě používáme. Nezbývá vám než být sám sobě expertem.)

Obraz o sobě a jeho odraz ve výuce

Představte si, že jste novopečená manželka a vaše tchyně zjistí, že neumíte šít na stroji. Protože podle ní je pro úspěšné manželství tato dovednost klíčová, rozhodne se vás zdokonalit. Nejdřív absolvujete hodinovou přednášku o tom, jak se nastavuje velikost stehu, kde se přepíná normální a entlovací steh, jak se vyměňuje jehla atd. Vzápětí přichází praktická ukázka – vaše tchyně s bravurou profesionální krejčové bleskově vyšije knoflíkovou dírku. A teď vy. Nemůže to být tak složité, na rozdíl od klavíru to má jen jeden pedál. Upevníte látku v podavači, nastavíte jehlu do správné polohy a silou klavírního virtuosa sešlápnete pedál. A pak už jen vyděšeně sledujete, jak vám kus látky zcela bez vaší kontroly projíždí rukama rychlostí závodního auta. Asi by bývalo vhodnější využít zkušeností s citlivým sešlapováním spojky při rozjezdu do kopce. Pozdě.

Tchynino empatické sdělení: „To nevadí, to měl být jen hadr na podlahu…“ – vás příliš neuklidní. Tchyně je ale vytrvalá a zkouší to znovu. Když už zvládnete jakž takž koordinaci nohy, ruky a oka při šití jako takovém, zásadně selžete ve chvíli, kdy máte správně nastehovat a následně přišít zip do rozbitých kalhot. Jo, psycholog měl pravdu, když u přijímacích testů do posledního zaměstnání říkal, že nemáte prostorovou představivost.

A proč to tady vůbec píšeme? V průběhu života se vyvíjí u každého z nás tzv. sebepojetí, tj. hodnocení sebe sama – jaký si myslím, že jsem, co dokážu a co ne. Setkáváme-li se často se zážitky úspěchu, máme-li radost, že se nám daří překonávat překážky, jsme-li druhými pozitivně hodnoceni za své výkony a současně přijímáni jako respektované osoby bez ohledu na naše výkony, budujeme si pozitivní sebepojetí. Z něj pak vyvěrá naše sebedůvěra při řešení nových úkolů, i když se nám zdají obtížné, investujeme svou energii a napřeme svou vůli, abychom vzniklou překážku překonali. Pokud se však setkáváme často se zážitky neúspěchu, nedaří se nám překonávat překážky, druhými jsme hodnoceni negativně, či dokonce káráni, a navíc s námi jednají odmítavě a s despektem, naše sebepojetí je spíše negativní. Nevěříme pak, že při setkání s novým úkolem obstojíme, obáváme se, že opět selžeme, opět si budeme muset přiznat, že nejsme dost dobří, opět nám budou druzí dávat najevo, že nestojíme za nic, nebo si to budou minimálně myslet.

A v takovém stavu zkoušejte dál šít na stroji. Anebo – pište pololetní písemku z matematiky.

Když po několika dalších nepříjemných zkušenostech zjistíte, že z vás švadlena ani módní návrhářka nebude, vzdáte to. Už nechcete dál zažívat nepříjemné pocity vlastní neschopnosti a poslouchat srdceryvné vzdechy vaší „nové maminky“. Hadr koupíte v supermarketu, sukni dcerce v sekáči a zip vám vymění v blízkém krejčovství. A tchyně se s tím holt bude muset smířit.

Na pololetní písemku z matematiky se ale vykašlat nemůžete. Vlastně jo. Přesvědčíte rodiče, že vám dneska fakt není dobře, a zůstanete doma. Bohužel podobný nápad mělo i několik vašich spolužáků a písemka se odsouvá o týden. Příště už vám to rodiče nesežerou. Ještěže je matika první hodinu – jako naschvál jel dneska autobus o celou hodinu později. Bohužel váš spolužák dojíždějící stejným autobusem ze stejné vesnice přišel do školy včas. Poznámka, třídní důtka.

Příště to zkoušíte jinak. Když se vám podaří udělat na začátku hodiny trochu rozruch, učitelka nebude mít čas zkoušet, protože by nestihla probrat látku. Takže co třeba…

Asi není třeba pokračovat. Tyhle legrácky, zdržování, v horším případě zesměšňování či přímé útoky na učitele zažil ve své učitelské praxi každý z nás. Zamysleli jsme se ale někdy nad tím, proč to ty děti vlastně dělají?

Častým důvodem je nedůvěra ve vlastní schopnosti. Dítě, které si vytvořilo negativní sebepojetí, a tedy pochybuje o vlastních schopnostech, se nachází ve škole v permanentním ohrožení, že bude konfrontováno se svou nedostatečností. A tak se snaží udělat něco pro to, aby se mohlo úkolu vyhnout – např. „ztrátou“ pomůcek, záškoláctvím. Pokud to není možné, nasadí rušivé chování. Vždycky jde však o jeden a tentýž cíl – přerušit nebo zpomalit probíhající nebo plánovanou činnost ve výuce, protože pak je šance, že se vyhne selhání, a tím prokázání vlastní neschopnosti.

Komunikace s žáky v kontextu jejich potřeb

Ano, v komunikaci s našimi žáky to občas skřípe a my bychom rádi věděli, co dělat, chtěli bychom získat nějaké osvědčené prostředky, které nám pomohou se s nepříjemnými situacemi vypořádat. S mnoha takovými „technikami“ jsme se již setkali, ale pak jsme zjistili, že je to jen teorie – v oné nepříjemné situaci většinou nedokážeme zareagovat tak, jak jsme se naučili, protože tyto techniky nemáme zautomatizované, protože nefungují vždy a na všechny, anebo prostě proto, že jsme naštvaní a naše emoce nám nedovolí racionálně přemýšlet. Problém může být právě v tom, že příliš přemýšlíme nad svými reakcemi v různých problémových situacích (kupř. co uděláme, když se nás žák bude snažit před třídou zesměšnit), místo toho, abychom přemýšleli nad tím, proč to vůbec chce udělat či co já mohu udělat pro to, aby taková situace vůbec nenastala.

Na jedno PROČ už si dokážeme odpovědět – někdo může narušovat vyučování, protože se chce vyhnout úkolu a vlastnímu selhání v něm. Vychází z podobných zkušeností z minulosti, které formují jeho negativní sebepojetí. Na vytváření obrazu o sobě samém se však kromě zážitků úspěchu či neúspěchu podílí i to, do jaké míry jsou naplňovány naše další potřeby.

Většina z nás se již v nějaké formě setkala s hierarchií potřeb podle Maslowa:

V kontextu s touto teorií uspokojování lidských potřeb můžeme snadno hledat příčiny problematického chování žáků a naší komunikace s nimi. Když budeme žákovo chování chápat jako pomýlený pokus o uspokojení nějaké potřeby, bude pro nás jednodušší zvolit správnou „techniku“ a zároveň sami celou situaci i lépe emočně zvládneme.

Podívejme se nyní na to, jaká specifika mají vzhledem k uspokojování potřeb jednotlivá vývojová období v životě našich žáků.

Mladší školní věk (nástup do školy až asi do 2. třídy)

Nástup do školy od dítěte vyžaduje nutnost osamostatnění, přijetí zodpovědnosti za vlastní jednání a jeho následky. Dítě se nachází v nových neznámých situacích, s novými lidmi – aby byla uspokojována potřeba bezpečí, snaží se navázat vztah s třídním učitelem (vazba na něj totiž posiluje pocit jistoty a pomáhá adaptovat se na školní systém). Dítě se snaží učiteli udělat radost, být za to oceněno a akceptováno. Adaptace na školu navíc zahrnuje zvládnutí role spolužáka. V rodině mělo dítě zatím výsadní postavení, nyní musí své egocentrické tendence potlačit a podřídit se požadavkům celé skupiny. Protože mu však vývoj jeho myšlenkových operací zatím nedovoluje realisticky hodnotit sebe a ostatní, bezvýhradně a nekriticky přejímá názory autority – učitele –, a to jak na sebe samého, tak i na jednotlivé spolužáky.

Je tedy zřejmé, že úloha učitele je v tomto věku zásadní – dítě díky němu uspokojuje jak potřebu jistoty a bezpečí, tak lásky i sounáležitosti a v neposlední řadě potřebu sebeúcty – jak o něm smýšlí a mluví jeho učitel, tak ono samo hodnotí sebe.

Střední školní věk (3. až 5. třída)

V tomto období se vztah k učiteli mění – nejde už o emocionální vazbu, protože dítě už takovou podporu nepotřebuje. Tak, jak v uspokojování potřeb ustupuje učitel do pozadí, nabývají na významu vrstevníci. Dítě hledá svou pozici mezi nimi, není již tolik egocentrické jako předškolák, dovede se rozdělit, být solidární, ale to vše v rámci až rigidně zdůrazňovaných pravidel, která mu poskytují jistotu, že ani ono nebude nějak znevýhodněno. Je ve svém myšlení totiž už více schopno uvažovat realisticky, na základě vlastních zkušeností – není pro něj tudíž tak důležitý názor učitele, ale to, zda jeho nároky odpovídají předem stanoveným pravidlům (potřeba jistoty). Pokud je dítě z nějakého důvodu z kolektivu vyčleňováno, strádá v potřebě lásky a sounáležitosti a může se snažit na sebe upoutat pozornost nepřiměřeným způsobem. Navíc vrstevníci rovněž uspokojují potřebu seberealizace – děti se vzájemně napodobují a učí se od sebe různé dovednosti, zároveň jim imponuje odvaha a sebedůvěra, což občas vede k tendenci se před ostatními vytahovat, získávat moc atd.

Na významu tak získává schopnost dětí vytvořit skupinu a jednat jako celek – děti mohou společně něco vytvářet či prosazovat určité nápady. Tlak vrstevníků může mít pozitivní i negativní účinky – celá skupina může projevit solidaritu s jednotlivcem a např. odmítnout agresi, naopak se snadno podřídí změně skupinových norem a podílí se na šikanování slabší oběti.

Starší školní věk (prepuberta a puberta – 6. až 9. třída)

Toto období se často nazývá „hledáním vlastní identity“. Často však význam tohoto procesu podceňujeme. Dítě se skutečně musí stát „samo sebou“, což spolu se změnami hormonálními přináší velké zmatky a vnitřní nejistotu. Oporu hledá dítě v tzv. skupinové identitě – skupina kamarádů uspokojuje jak potřebu jistoty, tak sounáležitosti a samozřejmě seberealizace a sebeúcty. Dítě se ztotožňuje s nějakou skupinou prostřednictvím oblečení, způsobů chování apod. Proto, aby bylo plnoprávným členem nějaké skupiny, je dítě schopno udělat téměř cokoliv, až nekriticky se podřizuje mínění ostatních a tlaku skupinových norem (silné podhoubí pro šikanu).

V pubertě se navíc proměňuje vztah k formálním autoritám – pubescent odmítá podřízenou roli, chce, aby se s ním jednalo jako s rovnocenným partnerem. Brání se, pokud strohými příkazy, ponižováním či vyhrožováním demonstrujeme formální nadřazenost autority (potřeba sebeúcty).

Protože puberta je v životě našich žáků a v životě jejich učitelů obdobím veskrze náročným, podívejme se podrobněji na to, k jakým změnám v chování a prožívání v ní dochází a jak se to může odrážet ve vyučování.

Velké změny v pubertě

Změny tělesné
Není potřeba podrobně rozepisovat, co se děje s tělem v pubertě, důležitější jsou důsledky, které to s sebou přináší – často je totiž tělesné zrání rychlejší než to psychické a dospívající se se změnami ve svém vzhledu obtížně vyrovnávají. U chlapců je růst svalů a celé postavy okolím – a především vrstevníky – vnímán jako pozitivní jev, který přináší v kolektivu vrstevníků popularitu. Nevyspělý (malý, tělesně slabý) chlapec je vyčleňován z kolektivu či se stává objektem agrese svých silnějších spolužáků. U dívek je tomu jinak. Tělesné změny bývají nápadnější (větší prsa, zakulacující se boky) a přinášejí spíše negativní odezvu okolí. Rodiče často reagují negativně, protože se podvědomě obávají předčasné sexuální aktivity své dcery, mezi kamarádkami zase převládá současný ideál krásy prezentovaný modelkami, které jsou extrémně štíhlé.

Změny v prožívání
Hormonální změny s sebou přinášejí kolísavost emočního ladění a přecitlivělost i na běžné podněty. To, co dříve bylo běžnou reakcí či vtípkem, je dnes interpretováno jako urážející a nepřátelský útok, který oslabuje sebehodnocení. Pro dítě samotné je to nepříjemné, protože si změnu svých prožitků neumí vysvětlit a samo na sebe reaguje zhoršením nálady či se chová rušivě k okolí.

Změna poznávacích procesů
Zatímco u mladších školáků je myšlení vázáno na konkrétní realitu (jaký svět je), pubescenti jsou schopni se od ní odpoutat a přemýšlet na abstraktní úrovni (jaký by svět mohl být). Jsou tedy schopni uvažovat o různých možnostech, hledat i neexistující varianty, s čímž je spojena zvýšená kritičnost a také tlak na ostatní, aby se chovali jinak – v souladu s pubescentovou představou nebo nějakým ideálem.

Změna identity
Až doteď byla dětská identita vázána na rodinu a skupinu vrstevníků. Puberta s sebou přináší nutnost vytvořit si vlastní, individuální identitu. Navenek se to projevuje jako demonstrace volnosti, svobody, popř. nerespektování pravidel a hranic, uvnitř však pubescent prožívá pocity ohrožení – jeho identita je teprve v zárodku a on musí někde hledat oporu. V rodině ji již hledat nemůže, a tak mu v tomto obtížném „přechodném“ období pomáhá vazba na skupinu vrstevníků, svou identitu opírá o identitu skupinovou, a to jednak konformitou s vnějšími znaky (oblečení, účesy, mluva), jednak podřízením skupinovým normám. Rodiče a učitele někdy překvapí, jak se pubescent odmítá podřídit autoritě učitele či rodiny, když ve skupině se podřizuje naprosto samozřejmě a nekriticky. Dělali bychom velkou chybu, pokud bychom skupinu, se kterou se pubescent identifikuje, zpochybňovali či zesměšňovali – brali bychom mu totiž jedinou jistotu, kterou momentálně má.

Jak se mohou tyto změny negativně projevit ve výuce a komunikaci s žáky?
Jak jsme viděli, v období puberty mají žáci více než kdy jindy potřebu být přijímáni ostatními. Ti, kteří nemají dostatek sociálních dovedností, usilují o přijetí u svých vrstevníků nevhodnými způsoby. Následující popis nevhodných způsobů chování ve výuce jistě nalezneme i u žáků nižších věkových kategorií, v pubertě však z výše uvedených důvodů nabývají na frekvenci i intenzitě.

Upoutávání pozornosti
Projevy: Žák má neustále nějaké připomínky, vrže židlí či střílí papírové kuličky verzatilkou.
Přesvědčení žáka: „Do skupiny patřím tehdy, když si mě ostatní všímají.“
Naše vnitřní reakce: Podrážděnost, frustrace … „Už to fakt přehání, musím udělat něco, aby toho nechal.“
Konstruktivní jednání: Dejte žákovi najevo, že jste jeho snahu o vynucení pozornosti rozpoznali („Lukáši, já vím, že bys raději mluvil místo mě…“), ale nemíníte se jeho nevhodným chováním dál zabývat („…ale musím vám nejdřív vysvětlit, co máte dělat.“). Může se však v rámci svých možností na dalším dění podílet („Jestli chceš a ve skupině s tím budou souhlasit, můžeš pak prezentovat výsledky práce vaší skupiny…“). Dále už na rušivé chování verbálně nereagujte, ale navazujte s žákem oční kontakt – neverbálně „připomínejte“ dohodu či oceňte něco na jeho práci. Příště se pokuste rušivému chování žáka předejít tím, že s ním budete navazovat krátké kontakty (oslovení, úsměv, otázka, jak se má) s cílem dát mu najevo, že jste rádi, že je tady.

Boj o moc
Projevy: Žák pokračuje v rušivém chování i po našem upozornění či jej stupňuje, vypadá to, že nás ignoruje.
Přesvědčení žáka: „Získám obdiv kamarádů za svou odvahu postavit se učiteli, když se dokážu vzepřít autoritě. Učitel je pro mě překážkou na cestě uchvátit moc ve třídě.“
Naše vnitřní reakce: Hněv, provokace … „Já ti ukážu, kdo je tady pánem!“
Konstruktivní jednání: Nepouštějte se do tohoto boje o moc! Můžete vyjádřit jisté pochopení pro to, že by žák sám chtěl určovat, co se bude v hodině dít („Lukáši, všiml jsem si, že mě chceš naštvat, ale já mám dneska dobrou náladu a nemíním se rozčilovat…“).Reagujte s nadhledem a humorem – rozhodně se nesnažte žáka ponížit nebo zesměšnit. Naopak, poskytněte mu únikovou cestu, aby mohl ustoupit a zachovat si tvář (aby se sám před ostatními nezesměšnil) – („I když bys mě asi rád před tabulí vystřídal, budeš muset počkat, až doděláme tuhle práci…“).Hledat možnosti, jak jej za něco ocenit, posílit správné chování, a tím mu poskytnout možnost začlenit se do skupiny („Až to doděláme, můžeš sám navrhnout, co budeme dělat, když s tím budou ostatní souhlasit a bude to možné, zkusíme to…“).

Snaha pomstit se
Projevy: Fyzická nebo verbální agrese vůči učiteli nebo spolužákům jako reakce na to, že žák v boji o moc s námi neuspěl a shodil se před vrstevníky. Například: „Ta zase vypadá, té už nepomůže ani transplantace obličeje.“
Přesvědčení žáka: „Něco znamenám tehdy, když ze mě mají ostatní strach. Nemají mě rádi a já jim to oplatím.“
Naše vnitřní reakce: Zranění, chuť pomstít se … „To ti jen tak neprojde!“
Konstruktivní jednání: Žák očekává, že znervózníte a začnete se bránit. Neoplácejte zlým zlé, ale pracujte s přirozenými či logickými důsledky (když vám rozbil brýle, musí je nahradit). Pokud to situace a vaše emoce dovolí, udělejte něco, co je zcela v rozporu s očekáváním žáka a celé třídy, kupř. vtip, třeba i legraci sami ze sebe („Jo, to jsem si taky říkala, když jsem se ráno podívala do zrcadla. Bohužel angličtinářů je nedostatek, tak s mým obličejem budete muset přežívat dál…“).

Usilování o soucit
Projevy: Žák se nesnaží splnit úkol, opakovaně prosí o pomoc, i když je zřejmé, že by si sám dokázal poradit.
Přesvědčení žáka: „Ostatní mě budou přijímat jen tehdy, když uvidí, jak jsem bezmocný. Do skupiny mě přijmou na základě toho, že budou mít příležitost mi pomoci.“
Naše vnitřní reakce: Zoufalství … „Už nevím, jak mu mám pomoct.“
Konstruktivní jednání: Oceňte to, co žák až doposud udělal („Vidím, že zadání už máš opsané.“). Naznačte mu další krok („Podívej se na str. 35, pomůže ti vyřešit první část úlohy.“). Ujistěte ho, že se za chvíli přijdete podívat, jak je na tom („Zkus to sám, za pět minut se přijdu podívat.“).

Ve všech popsaných situacích je nejobtížnější zvládnout své vlastní emoce. Chceme-li, aby naše chování působilo věrohodně, nemůžeme předstírat nadhled a klid a svou mimikou a gesty vyjadřovat zlobu a vztek. Z vlastní zkušenosti určitě víte, že to není vůbec snadné. Může nám pomoci, když se naučíme v podobných situacích kromě otázky: „Proč to dělá?“ – pokládat sami sobě i druhou otázku: „Dochází ti, že tě Lukáš právě teď přiměl k tomu, aby ses choval přesně tak, jak chce on?“

Podporující komunikace

Nastínili jsme si již, jak můžeme v situacích, kdy se žák snaží narušit průběh vyučování, konkrétně reagovat, tj. ukončit jeho rušivý vliv. Mnohem důležitější místo by ale v našem učitelském působení měla hrát prevence – prostřednictvím podporující komunikace bychom se měli snažit podobným situacím předcházet. Zde jsou některé zásady, které bychom měli v naší komunikaci s žáky dodržovat.

Vyjadřujme se rozumně a oddělujme chování od osoby a našeho vztahu k ní
Naše slova často vyvolávají v dětech obranné reakce. Mají pocit, že jim nerozumíme a křivdíme, a tyto pocity blokují v mozku přemýšlení o tom, co po nich skutečně chceme. Pokud jsou navíc slova pouze „planými sliby“, dítě se naučí, že je nemusí vůbec vnímat, protože se stejně nic nestane. Měli bychom se zamyslet, jak často děti ponižujeme či předvídáme jejich budoucnost („Nikdy neděláš, co se po tobě chce, s tímhle přístupem půjdeš jednou tak leda kopat kanály.“). S oblibou také dětem vyhrožujeme („Ještě jednou a uvidíš!“) a někteří z nás citovým vydíráním („Vy mě jednou přivedete do blázince.“) riskují vlastní zesměšnění, když pohotový žák zareaguje: „O nic jiného nám ani nejde.“

Přestože je chování žáka nepřijatelné, neznamená to, že on sám je špatný či že jej proto nemáme rádi. Žák by měl jasně slyšet např.„To, co jsi udělal, je nepřijatelné, je to v rozporu s našimi pravidly…“ – zároveň, bychom mu měli dát najevo, že jej stále máme rádi, třeba tím, že mu věnujeme v následujících chvílích pozornost či něco na jeho chování oceníme.

Vyjadřujme pocity – své i ostatních
K nejobtížnějším úkolům učitele patří vnímat a vyjadřovat pocity žáků. Přitom žáci často potřebují, aby jim někdo pomohl udělat si ve svých pocitech jasno. Věta: „Já jsem úplně blbej, já se to nikdy nenaučím…“ – může být snahou o upoutání pozornosti učitele, ale také vyjádřením zoufalství nad vlastní neschopností. Logické argumenty v tuto chvíli většinou nezaberou, protože žák se potřebuje nejprve se svými pocity vypořádat. Může mu pomoci, pokud jeho pocity popíšeme („Asi tě štve/mrzí, že se ti dnes práce nedaří tak, jak bys chtěl.“), poukážeme na nějaký zdařilý výkon v minulosti či oceníme dílčí pokrok („Vidím, že jsi dokázal spočítat celou první část příkladu.“) a pomůžeme žákovi pokračovat s vyjádřením důvěry v jeho schopnosti („Najdeme společně chybu, pak budeš moci dále sám pokračovat.“).

I učitel má své pocity a není na závadu s nimi žáky seznámit. Nikoli však cestou citového vydírání, ale prostřednictvím Já – sdělení. V nich se zaměřujeme na své pocity a chování, které tyto pocity vyvolalo („Z toho pošťuchování kolem stolu jsem smutná, protože je vidět, že jsme se ještě nenaučili ve skupině spolupracovat.“).

Vyhněme se nálepkám, negativním i pozitivním
„To snad není pravda, jaký ty jsi bordelář!“ či „Petro, ty jsi výborná studentka…“ – jsou zobecňující a posuzující výroky, nálepky. V případě dlouhodobého používání těch negativních si dítě vytváří negativní obraz o sobě samém. Aby se zbavilo napětí, které vyplývá z rozporu mezi jeho skutečným chováním a tímto negativním sebeobrazem, začne se chovat tak, aby tomuto obrazu vyhovělo, dělá v podstatě to, co se od něj očekává („Jsem bordelář, tak budu dělat bordel.“). Důsledkem je navíc nízká úroveň sebeúcty, dítě si samo sebe neváží a nemá z čeho čerpat sebedůvěru – úkolům, ve kterých očekává selhání a negativní hodnocení, se raději vyhne.

I pozitivní nálepky však z dlouhodobého hlediska mohou přinášet nepříjemné následky. Výkony dítěte totiž často zveličují a přispívají k vytváření nerealistického sebehodnocení a přehnané sebedůvěry – setkání s „realitou všedního dne“ pak může být pro dítě nepříjemným překvapením: „Maminka říkala, že jsem výborný plavec, ale paní učitelka mi teď říká, že plavu špatně kraula, a některé děti ze třídy jsou rychlejší než já.“ Dítě se navíc na svou nálepku může začít spoléhat (těží z toho, že je „jedničkář“, „nejlepší ze třídy“)a není motivováno ke zlepšování svého osobního maxima, je tím omezen jeho vývoj. Současně může potlačovat negativní pocity, které jsou v rozporu s jeho nálepkou („To je kliďas, toho nic nerozhází.“) nebo se snažit vyhovět očekáváním, která jsou na něj kladena, i když to není v jeho možnostech. Dlouhodobým důsledkem pak mohou být psychosomatické potíže jako projev přetížení a potlačování negativních pocitů.

Chvalme střízlivě
Není pravda, že čím více chválíme, tím lépe se budou žáci chovat. Chválíme-li příliš často (všeobecnými výroky typu „To je pěkné.“ – „Ty jsi moc šikovná.“), stanou se někteří žáci na naší chvále závislí a jejich motivace k plnění úkolu se odvíjí od toho, zda budou pochváleni, či nikoli. Chválíme-li často a neupřímně či chválou zlehčujeme nedostatky žákova výkonu, žáci brzy zjistí, že jsou manipulováni a ztrácí v nás důvěru.

Nechvalme to, co je „normální“, co se od žáků v běžných situacích očekává. Spíše popišme pozitivní důsledky takového chování: „Protože jste si dnes všichni přinesli pomůcky, můžeme se pustit do našeho projektu.“ Zároveň ale mysleme na to, že to, co je pro některé žáky naprosto normální a přirozené, může být pro jiné náročný úkol – např. soustředěně pracovat po celou vyučovací hodinu zvládne dítě s poruchou pozornosti jen s krajním vypětím, pokud se mu to podaří, je na místě naše ocenění tohoto chování: „Vidím, Jirko, že ses dnes dokázal soustředit na práci celou hodinu a zvládl jsi všechny úkoly.“

Maximálně využívejme popisnou zpětnou vazbu
„Dnes se vám podařilo velmi rychle a tiše vytvořit skupiny, budeme mít díky tomu dostatek času na práci.“
Prostřednictvím popisného jazyka dostávají žáci zpětnou vazbu, která je naprosto nutná k učení, neboť dětem poskytuje konkrétní informaci o výsledku jejich činnosti. Pokud navíc začneme popisem toho, co se dítěti povedlo, tedy pozitivními stránkami jeho výkonu, výrazně to posílíme, dítě si to pamatuje a motivuje jej to k tomu, aby to příště zopakovalo.

 

Aby byl váš obraz o problematice komunikace s žáky ještě plastičtější a úplnější, měli byste si přečíst ještě text: Typologie MBTI a škola aneb co Může Být Také Individualizace (viz Kritické listy č. 21).

Pročetli jste pozorně všechny texty? Je tedy čas vrátit se nazpět k problémům, které jsme řešili na počátku. Napadla vás nějaká nová řešení?

A co k těmto problémům dodali po prostudování našich textů vaši kolegové-účastníci našeho semináře?

K problému A: Jak to zařídit, aby děti chtěly pracovat ve vyučování samy od sebe, z vnitřní motivace (bez donucovacích prostředků)?
Zjistili jsme, že příčinou nedostatečné motivace k práci může být typ žáka (viz typologie MBTI) a záleží také hodně na tom, v jaké vývojové fázi se žák právě nachází. S ohledem na to bychom měli vždy přihlížet k jeho potřebám, myslet zkrátka na to, co je za tím. Zásadní pro nás bylo zjištění, že žák odmítá pracovat, protože se bojí vlastního neúspěchu. Utvrdili jsme se v tom, že je potřeba hodnotit popisně, ještě víc si teď uvědomujeme negativní důsledky nálepek, a to i těch pozitivních. A že je důležité vyjadřovat pocity – na straně žáka i učitele.

K problému B: Jak ustát vulgární výroky žáků, zesměšňování spolužáků či učitele?
Uvědomili jsme si, jak obtížné období prožívají žáci, když jsou v pubertě, že hledají vlastní identitu a vulgární projevy mohou být průvodním znakem tohoto hledání. Taky nám došlo, že není nutné na všechny projevy vždycky reagovat. Měli bychom si vždycky zkusit uvědomit, proč to ten žák vlastně dělá, co tím sleduje. A když na to máme dost síly, řešit takové situace s nadhledem, nehrotit situaci a poskytnout žákovi únikovou cestu.

K problému C: Jak by měl učitel reagovat, když si žáci ve vyučování řeší nějaké své konflikty, hádky apod.?
Došlo nám, že žáci na sebe někdy jen upoutávají pozornost – učitele nebo spolužáků, záleží na tom, v jaké vývojové fázi se právě nacházejí. A výrazně taky záleží na typu osobnosti žáka. Měli bychom se vyhýbat nálepkování, protože dítě s nálepkou se pak snaží své nálepce „vyhovět“. Spíš bychom mu měli pomoci najít své místo ve skupině spolužáků. A jak to udělat prakticky? Poukazovat před ostatními na jeho dobré stránky či konkrétní věci, které se mu podařily. Povídat si v kruhu o různých problémových situacích (bez poukazu na konkrétního žáka). Taky by se děti mohly vyjadřovat písemně – psát si vzájemně pozitivní vzkazy, potom ty negativní.

Autorky jsou psycholožky, lektorky KM.

Použitá literatura:
Dinkmeyer, D. – McKay, G.: STEP: Efektivní výchova krok za krokem. Portál, Praha 1996.
Kopřiva, P. – Nováčková, J. – Nevolová, D. – Kopřivová, T.: Respektovat a být respektován. Spirála, Kroměříž 2005.
Ondráček, P.: Františku, přestaň už konečně zlobit, nebo… ISV nakladatelství, Praha 2003.
Pasch, M. – et al.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Portál, Praha 1998.
Vágnerová, M.: Vývojová psychologie. Portál, Praha 2000.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2336 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz