Výuka kritického myšlení s využitím různých typů textu v dějepise

Cynthia R. Hynd

Pro rozvoj kritického myšlení by měli učitelé v základních a středních školách používat různé typy textu a nespoléhat pouze na jedinou učebnici. Tento článek nabízí k úvaze několik podnětů.

Proč je třeba podporovat kritické myšlení? Stačí poslouchat nebo číst množství zpráv v médiích, aby si člověk uvědomil, že lidé potřebují tyto zprávy nějak hodnotit - na základě jejich zdroje, kontextu, a toho jestli si neodporují - aby věděl, co si o nich myslet a jak na jejich základě jednat. Tento hodnotící postoj je jádrem kritického myšlení. Nedostatek kritického myšlení může vyústit ve špatnou osobní volbu. Kritické myšlení je ovšem nezbytné nejen pro zdravý přístup jednotlivce, ale také pro stav celých národů, kde občané potřebují činit informovaná a kritická rozhodnutí, když jdou k volbám. Kritické myšlení je základem, na kterém je vybudována demokracie. A je to dovednost, kterou je třeba vyučovat.

Tento článek se zaměřuje na využití různých typů textu ve výuce dějepisu, nicméně je možno tvrdit, že použití různých typů textu v různých předmětech napomůže studentům v rozvoji kritického myšlení velmi efektivně. Navíc se některá doporučení pro hodiny dějepisu  vztahují i na jiné předměty. Dějepis jsem jako příklad vybrala proto, že učebnice, které používají žáci základních a středních škol v hodinách dějepisu a sociálních věd, nejsou odpovídající pro rozvoj kritického myšlení. Možná, že texty v dějepisu více než v jiných předmětech svou tradičně narativní povahou ještě více zamlžují práci autora a dalších historiků konstruujících historické poznání. Studenti pak nevidí, jak se v dějepise sbírají důkazy a jak se interpretují a nepostřehnou diskurzivní povahu dějepisných textů. Mají pak tendenci vnímat tyto texty jako "objektivní pravdu", kterou nezpochybňují, ani o ní nepřemýšlejí kriticky.

Téma využití různých textů je důležité i pro učitele čtení/literatury v základních a středních školách, protože čtení s cílem dozvědět se vědecké informace je dovedností, kterou se musí zabývat. Studenti si potřebují vytvořit strategii pro čtení rozmanitých textů, které se odlišují od těch, které používají při čtení z jediné učebnice, zvláště je-li záměrem, aby uvažovali kriticky. Učitelé čtení/literatury pak mohou studentům s vytvořením takové strategie pomoci.

Rozdíl mezi tradičním studiem historie a myšlením jako historik

Střední školy tradičně považují výuku historie jakožto příběhu za úspěšnou. Obvykle se, s použitím jedné učebnice, drží jejího chronologického sledu a přikrašlují jej pomocí dovedného vyprávění příběhů. Studenti se vžijí do příběhu a učí se na základě tohoto prožívání. Někdy učitelé požádají studenty, aby napsali práci o určitém historickém období nebo události, což studenty přiměje k hlubšímu zamyšlení o daném tématu, než kdyby o něm jen četli v učebnici. Hlavní důraz je ovšem kladen na studium historických období v chronologickém sledu. Tento způsob se zakládá na rozumné víře, že člověk nemůže porozumět jednomu období, aniž prostudoval to, které mu předcházelo, ačkoli v tomto směru nebyl proveden rozsáhlý výzkum, který by takové tvrzení podpořil.

Kritické myšlení je také rozvíjeno v takové výuce typickým způsobem. Učitelé dějepisu například kladou studentům otázky, které je vedou k přemýšlení o příčinách a následcích, a žádají studenty, aby předvedli vlastní kritické myšlení prostřednictvím písemných prací a v diskusích. Ve třech třídách, které jsem já a mí kolegové sledovali, tento model představuje určitou normu. V těchto třídách učí výborní profesoři, kteří jsou oceňováni studenty i kolegy ve sboru pro svou schopnost zaujmout studenty a udržet vysoký standard výuky. Výzkum jiných odborníků ve třídách s výbornými učiteli obsahuje podobná zjištění  (Sturtevant, 1996). Nicméně na základě hodin historie, které jsem učila na vysoké škole, se domnívám, že výše zmíněné obvyklé instrukce nepředstavují odpovídající přístup ke kritickému myšlení.

Způsob přednášení historie na vysokých školách může být velmi odlišný. Například na University of Georgia jsou studenti v úvodních kursech historie požádáni, aby četli různé typy textu. Kromě učebnice mají obvykle za úkol přečíst několik románů, původních dokumentů a esejů, včetně děl autorů, kteří v dané době žili. Když jsem například pomáhala studentům v úvodu do historie Spojených států, měli za úkol přečíst texty autorů jako Kapitán John Smith, Mary Rollingsworthová a Benjamin Franklin. Jejich úkolem bylo najít vztah mezi těmito texty a učebnicí dějepisu.

Úkolem studentů například bylo, aby vysvětlili, jak Benjamin Franklin ilustruje principy osvícenství na základě jejich znalosti osvícenství z učebnice, z přednášek a z toho, co řekl o svém přesvědčení Franklin. Jindy studenti četli dva navzájem si odporující pohledy na tutéž událost a pak byli požádáni, aby tyto dva pohledy uvedli do souladu s učebnicí. Studenti pak dokazovali svou schopnost analýzy těchto různých textů prostřednictvím testových otázek na způsob esejů. Studenti z jiných kursů historie mi řekli, že profesoři je žádají, aby se podíleli i řadě dalších aktivit jako například rozhovor s někým, kdo se daných významných historických událostí účastnil, nebo interpretace dějin z feministické perspektivy nebo pohledu hnutí vycházejících zdola společnosti (grassroots).

Rozdíl mezi hodinami historie na střední škole a na vysoké škole je pro studenty zdrojem stresu a zmatku. Například v kursech historie, kterých jsem se účastnila, dostalo přibližně 40% studentů horší známku než C (nejlepší známka je A, pozn. překl.), a jen 10% získalo A nebo B. Studenti, kteří se účastnili mých seminářů, jež jim měly pomoci v tom, jak se s mnoha požadavky vyrovnat, obvykle nechápali, jak o různých typech textu přemýšlet, a to i přesto, že jim profesor řekl, co od nich očekává. Mysleli si, že je třeba, aby se naučili důležitá data, události a jména osobností (což byla pravda), ale neuvážili, že budou o těchto událostech muset přemýšlet kriticky.

Jejich strategie psaní si poznámek tento postřeh ilustruje následujícím způsobem. Pozorovala jsem téměř u všech studentů, že si zapisují informace o událostech, které byly v přednášce zmíněny. Ale když se profesor začal zabývat výkladem historie ("Co tedy tyto události znamenají?"), studenti obyčejně položili pera. Nechápali, že právě rozbor dějin je to, čeho si historici cení.

Proč byly univerzitní kursy, kterých jsem se účastnila, organizovány tak matoucím způsobem? Když jsem se zeptala profesorů, kteří je vyučovali a kteří jsou sami historici, vysvětlili mi, že jejich záměrem je, aby studenti prostudovali různé typy textu, a že požadavek, aby se studenti podíleli na zmíněných aktivitách, je má přimět ke způsobu myšlení typickému pro historiky. Jinými slovy, tito historici žádají studenty, aby se zapojili do společenství odborného historického diskursu. Zapojení do této komunity znamená, že historie není příběh, ale neomezené množství příběhů, závisejících na tom, jaký pramen historici použijí pro rekonstrukci toho, co se dělo v předchozím období. Tento příběh, který se pak vypráví v učebnicích dějepisu, není přesným převyprávěním toho, co se opravdu stalo, ale ovlivňuje ho množství různých faktorů, jako například politická orientace historika, politické a sociální klima doby, ve které byl text napsán, a prameny, které historik použil.

Prostý fakt, že učebnice historie jsou často revidovány s cílem reprezentovat různé pohledy, ukazuje, že tyto učebnice neobsahují neměnné informace, ale argumenty. Například učebnice americké historie byly v minulém desetiletí přepracovány a nyní obsahují úvahy z pohledu původních obyvatel Ameriky a také Afroameričanů. Učebnice dějepisu prezentují výklad historie, ne to, co se "opravdu" stalo. Názor, že to, co lze nalézt v učebnicích historie, je vlastně konstrukce autora, představuje konstruktivistický náhled.

Tento pohled je součástí toho, co se člověk učí při poznávání určitého oboru (Hynd & Stahl 1998) nebo toho, co Alexander (1998) popisuje jako znalost oboru (domain knowledge). Znalost oboru je poznání způsobu, jakým je informace v určitém oboru konstruována, a zahrnuje též pochopení

  1. jakým způsobem se k poznatkům dochází ( prostřednictvím experimentu v přírodních vědách nebo prostřednictvím sběru důkazů jako např. pomocí rozhovorů a četby původních pramenů v historii)
  2. jakým způsobem  jsou poznatky sdíleny (prostřednictvím časopiseckých článků, knih, přednášek) a
  3. jak dojde k tomu, že poznatek uznají také akademici a další komunity jako důležitý, užitečný a „faktický“ (prostřednictvím publikace v prestižním časopise, spoluprací s dalšími akademiky a vědci, nebo prokáže-li se společenský přínos daného poznatku).

Když studenti pochopí, jak se poznatky ve vědní disciplíně vytvářejí, mají mnohem lepší pozici pro to, aby viděli, že poznatky jsou vždy jen částečné a mají vztahovou povahu. Což znamená porozumění, že znalost je vždy konstruována a rekonstruována, a že „pravda“ určité disciplíny je výsledkem sociálních vlivů, které odrážejí politickou rovnováhu. Například dříve si lidé mysleli, že Země je centrem vesmíru. Galileo, a později Newton objevili novou pravdu - že Země se otáčí okolo Slunce. Nicméně, vědecká komunita nepřijala Galileův objev, a Galileo byl za své tvrzení pronásledován. To, co je „pravda“, určovali v Galileových časech mocní. Odborníci zabývající se přírodními a sociálními vědami chápou vztahy mezi konstruováním poznatků a společenskou konvencí. Mají značnou znalost oboru, zatímco studenti ještě ne. Částečně díky této znalosti mohou historici porozumět informacím, které čtou, na vyšší, vyspělejší úrovni, a využít přitom kritického myšlení.

Wineburg (1991a, 1991b) studoval způsob, jakým odborníci na historii čtou různé typy textu o historické události, se kterou nejsou příliš obeznámeni, a porovnal komentáře těchto historiků (pronesené při čtení) o textech s komentáři středoškolských studentů, kteří s událostí obeznámeni byli. Zjistil, že historici čtou texty velmi odlišným způsobem od středoškolských studentů. V prvé řadě, zabývali se prameny textu, tzn. způsobilostí autora textu, a neopomněli ani povahu textu (tzn. jestli to byla učebnice nebo úvodník v časopise nebo novinách). Za druhé, zabývali se kontextualizací; přemýšleli o době, kdy byl určitý text napsán, a zkoušeli si představit společenské, kulturní a politické klima, které mohlo autora při psaní ovlivňovat. Nakonec se zaměřili na potvrzení toho, co četli v každém z textů - porovnávali jej a konfrontovali pohled obsažený v daném článku s tím, s čím se setkali v jiných textech, které četli, jak při studiích, tak samostatně.

Wineburg došel k závěru, že historici interpretovali texty jakožto argumenty, jako způsob, kterým svůj pohled prezentují jiní historici, nikoli soubor faktů k naučení. Středoškolští studenti se naopak zabývali studiem pramenů textu, kontextualizací a potvrzením na základě porovnání jen v několika málo případech. Ve většině případů četli texty s cílem dozvědět se fakta. Studie z jiné střední školy o čtení různých typů dokumentů o incidentu v Tonkinském zálivu ve vietnamské válce (Stahl, Hynd, Britton, McNish, & Bosquet, 1996) došla v zásadě ke stejnému závěru. I když se někteří studenti zabývali aktivitami zmíněnými výše u historiků, převážná většina četla text, aby se dozvěděla o tom, co se stalo, naučila informace, které byly textům společné, a ignorovala odporující si informace.

Zdá se tedy rozumné, aby studenti využili znalosti toho, jak s texty nakládají historici, a stejného způsobu uvažování. Nicméně „myšlení po způsobu historika“ není obvyklým cílem hodin dějepisu na základních ani středních školách. Záměrem tohoto článku není argumentovat, že způsob výuky, který jsme pozorovali na hodinách dějepisu na středních školách, je neefektivní a měl by být nahrazen jiným. Věřím, že je efektivní při výuce dějepisu jako příběhu. Nicméně bych ráda, aby čtenáři brali v úvahu též rozdíl mezi činnostmi požadovanými po studentech na středních školách, na vysokých školách a v případě historiků a přemýšleli o způsobech, jak studenty lépe připravit pro pochopení toho, jak uvažují historici, takže budou moci při čtení o historických událostech využít kritického myšlení. To znamená, že bych ráda, aby výuka, která studenty učí odborným znalostem i kritickému myšlení, nikoli nahradila, ale doplnila stávající efektivní metodu vyučující spíše obsah.

Vztah mezi myšlením po způsobu historiků a kritickým myšlením

Druh myšlení popsaný Wineburgem (1991a, 1991b), při kterém se historici zabývají prameny, kontextualizací a potvrzením na základě porovnání, je jádrem kritického způsobu myšlení, s jakým se setkáváme v každodenním životě. To znamená, že studenti, kteří se naučí přemýšlet o tom, co čtou, vidí  a slyší jako o komunikačním aktu autora, mluvčího nebo herce, který existuje v rámci určité doby, patří k určité skupině, má vlastní život a funguje v rámci určitého společenského systému, jsou schopni zhodnotit sdělení obsažené v textu na rozdíl od pouhého povrchního pochopení. Tito studenti budou mít sklon zpochybňovat to, co čtou, všímat si rozporů mezi různými tvrzeními, vidět témata v určité perspektivě, zkoumat předkládané domněnky a pídit se po shodě napříč prameny, než uvěří předloženým argumentům. A čím hlubší bude jejich porozumění tomu, jak byly informace sestaveny, tím spíše budou schopni vnímat je kritickým pohledem. Tento kritický náhled umožňuje nejen lepší porozumění historii, ale také napomáhá chápání množství často si odporujících a matoucích sdělení, se kterými se jedinec setkává jako občan. Kritické myšlení o historii je příbuzné  kritickému uvažování o přítomnosti. V podstatě mám za to, že kritické porozumění vlastním historickým kořenům, je, pokud ne zcela nezbytné, tak jistě velmi žádoucí. Jakým způsobem mohou učitelé podpořit rozvoj schopnosti kritického vidění? Jednou z cest je požadavek, aby studenti na středních školách četli různé typy textů.

Argumenty pro používání různých typů textu

Podle mě je velmi obtížné učit na základě jediné učebnice studenty tomu, jak si počínají historici nebo jak uvažovat o historii kriticky. Tato potíž je do velké míry způsobena tradičním uspořádáním většiny učebnic dějepisu. Zatímco učebnice jiných oborů, jako například psychologie, často odkazují na výzkum jiných psychologů a často uvádí i odporující si zjištění, učebnice dějepisu takové informace uvádí jen zřídka. Tradice vede spíš k prezentaci historie jakožto příběhu. To, co historik dělá při konstrukci takového příběhu, zůstane pro čtenáře zcela skryto.

Nicméně použijeme-li několik textů současně, je to velmi dobrá příležitost pro učení výše zmíněných dovedností, obzvláště v případě, kdy si texty odporují, předkládají odlišné informace nebo představují pohledy různých skupin lidí. Například, moji kolegové spolu se mnou (Stahl, Hynd, Montgomery, & McClain, 1997) shromáždili skupinu tří textů, které představovaly tradiční, revizionistický a postrevizionistický pohled na objevy Kryštofa Kolumba. Tradiční texty obsahovaly myšlenku, že Kolumbovy objevy si vyžádaly velkou dávku odvahy a sblížily národy světa. Revizionistický pohled přinášel pohled původních obyvatel Ameriky, fakt, že Kolumbus byl chamtivý, krutý a degradoval prosperující kulturu mírumilovných lidí, a do světa, který pro původní obyvatele vůbec nebyl „Nový“, zavlekl nemoci a mor. Postrevizionistický pohled argumentoval tvrzením, že Kryštof Kolumbus byl pouze dítětem své doby, o nic krutějším nebo odvážnějším než ostatní objevitelé, a nadto kdyby „Nový svět“ neobjevil Kolumbus, jistě by tak učinili jiní objevitelé a následovaly by tytéž události.

Tyto tři texty představují příležitost pro učitele dějepisu jak pomoct studentům ve studiu pramenů (kdo je autorem textů, odkud texty pocházejí), kontextualizaci (v jakém období byly texty napsány, v jakém společenském klimatu), a potvrzení na základě porovnání (v čem si texty odpovídají, v čem kontrastují). Pomůžeme-li studentům vidět texty tímto způsobem, dojdou sami k názoru, že tyto texty představují spíše prezentaci historických informací v podobě argumentů než „pravdu“. Studenti se tak dozvědí, že různé skupiny interpretují historii odlišně v různých dobách, což je výsledkem sociokulturních a politických podmínek. Navíc mohou dojít hlubšího porozumění života Kryštofa Kolumba prostřednictvím více navzájem kontrastujících pohledů.

V jiné studii o využití různých typů textu, kterou se mnou mí kolegové vedli, jsme studentům předložili texty o incidentu v Tonkinském zálivu, překotnou událost, která vedla k Tonkinské rezoluci, a v konečném důsledku k vyslání amerických vojsk do Vietnamu z rozhodnutí prezidenta Johnsona. Incident v Tonkinském zálivu vlastně poukazuje na dva vzájemně nesouvisející okamžiky, kdy se posádka amerických pozorovacích lodí domnívala, že je napadena Severovietnamskými plavidly. Historikové se domnívají, že k prvnímu incidentu skutečně došlo, ale že byl zanedbatelný a prezident a jeho zaměstnanci jej opominuli. Nicméně na základě důkazů historici nevěří tomu, že opravdu došlo k druhému útoku. Byl to právě tento druhý incident, který inicioval „podmíněná odvetná opatření“ prezidenta Johnsona a vedl k tomu, že Americký kongres schválil Tonkinskou rezoluci, která oprávnila prezidenta Johnsona k jednání ve věci Vietnamu bez vyhlášení války a souhlasu Kongresu. Je zde stále rozpor mezi tím, zda prezident jednal v dobré víře, když o rezoluci žádal, nebo ne, a nikdo si není zcela jist tím, co se stalo během oněch dvou incidentů.

Do tohoto souboru jsme zahrnuli více textů: telegram zaslaný VietCongem prezidentovi, ve kterém se protestuje proti americkému vměšování do aktivit v Tonkinském zálivu před incidentem; zpráva učebnicového charakteru o incidentu; zpráva očitého svědka Jamese Stockdalea, který během údajného druhého incidentu právě prolétal nad americkými loděmi; úryvek ze životopisu Deana Ruska, ve kterém jako v kronice zaznamenává své a prezidentovy činy vztahující s k „útoku“; doslovné znění Tonkinské rezoluce; úryvky z  Pentagon Papers (oficiálního armádního zpravodajství); a několik esejů publikovaných v novinách, které představují různá stanoviska. Každý text byl opatřen anotací obsahující vysvětlení technických termínů a popis autora a pramene. Tento soubor poskytl studentům četné příležitosti uvažovat o textech po způsobu historiků.

Řada pedagogů navrhla, aby jediný typ textů používaný v hodinách dějepisu byl nahrazen nebo doplněn různými typy textu (Perfetti, Britt, Rouet, & Mason, 1992; Spoehr & Spoehr, 1994; Wineburg, 1991a). Budou-li mít studenti k dispozici několik různých typů textu, umožní jim to dosáhnout hlubšího a bohatšího porozumění dané události i zlepšit si své znalostí o ní. Využití různých typů textu podporuje studenty v nalézání souvislostí mezi informacemi podanými v různých textech, a takové informace a souvislosti si studenti také snadněji zapamatují, protože k nim došli sami, nikoli jen autor učebnice nebo učitel (Spoehr & Spoehr, 1994). Navíc studenti, kteří interpretují dokumenty z několika typů pramenů, se snadněji zapojí do procesu učení. Studenti se totiž budou muset rozhodovat v případech odporujících si informací, a taková rozhodnutí posílí jejich „angažovanost“. A nakonec, různé typy pramenů poskytují studentům také příležitost provádět historickou analýzu, jako to dělají historici. Jak jsem již podotkla, historici vnímají texty spíše jako argumenty než pravdu. V ideálním případě studenti, kteří čtou různé typy textu, zejména ty, které nabízejí protikladné interpretace, začnou, stejně jako historici, vidět historii jako konstrukci.

Studie o četbě různých typů textu se studenty

Texty o Kolumbovi. Předložili jsme studentům devátého ročníku v pokročilém kursu historie tři texty v různém pořadí. Věděli jsme z předchozího dotazníku, že studenti se domnívají, že o Kolumbovi toho již dost vědí, protože se o něm učili, když byli mladší. Požádali jsme je, aby Kolumba popsali před a po každém čtení a zaznamenávali jsme změny v kladném i záporném směru. Také jsme je požádali, aby vyplnili test s možnostmi Ano/Ne, který obsahoval běžné mylné představy a zaměřoval se na jejich změny. Z těchto a dalších  měření jsme zjistili, že pohled studentů na Kolumba se na základě čtení měnil a že textem, který ovlivnil jejich pohled nejvíce, byl postrevizionistický text, který vnímali jako nejméně zaujatou zprávu o Kolumbových úspěších. Tato studie ukázala, že studenti byli v evidentních případech schopni vidět texty jako argumenty, bez výslovných pokynů, aby „mysleli jako historici“. Nicméně tyto texty nebyly jako v učebnicích, pocházely z různých časopisů. Je možné, že rozpoznání jejich argumentačního charakteru pak bylo z tohoto důvodu snadnější. Na dotaz o tom, co si myslí, že je historie, prakticky všichni studenti odpověděli pouhé „učení se o tom, co se stalo“. (Podrobnější popis studie viz Stahl a kol., 1997.)

Texty o Tonkinském zálivu. Co jsme zjistili, když jsme studentům předložili ke čtení rozsáhlejší soubor textů o Tonkinském zálivu a rezoluci? Text jsme pokročilým studentům v desátém ročníku prezentovali na obrazovce počítače a požádali je, aby (a) popsali incident v Tonkinském zálivu a následující rezoluci, nebo (b) obhájili argumenty jednoho z pohledů na to, co se stalo a na závažnost dané události. Studenti měli dovoleno prostudovat si texty v jakémkoli pořadí budou chtít, dělat si poznámky, upřesňovat vztah mezi tématy po přečtení každého textu a napsat následný esej reflektující pravděpodobný účel jejich četby.

Studenti ve většině případů neprokázali, že by se zabývali studiem pramenů, kontextulizací a potvrzením na základě porovnání. Navíc, poznámky, které si dělali, ukázaly, že většina jich četla texty stejným způsobem bez ohledu na účel, pro který jim byly předloženy, a v poznámkách spíše opisovali fakta, a s každým dalším textem si jich dělali stále méně a méně. Provázanost vztahu mezi tématy se při čtení dalších textů neprohlubovala (vysvětlili jsme si to tak, že studenti nedošli hlubšího porozumění událostem). Nejvíce času studenti strávili dozvídáním se o událostech a hledání podobností v textech, ale nezaměřovali se na rozdíly. Dále uvedli, že nejužitečnějším dokumentem byla zpráva učebnicového charakteru. Když byli studenti požádáni, aby v eseji popsali danou událost, většinou popsali verzi, která představovala pojetí společné pro všechny texty. Studenti, kteří měli za úkol obhájit argumenty pro určité stanovisko, tak činili většinou bez dostatečného textového materiálu, který by poskytl pro jejich stanovisko důkazy.

Je zřejmé, že pouhá prezentace textů ke kritickému myšlení studentů výrazně nepřispěla (Stahl, Britton, McNish, & Bosquet, 1996). Toto zjištění pro nás nebylo překvapivé, vezmeme-li v úvahu, že studenty nikdo neučil, jak k textům přistupovat jako historici, nicméně kontrastuje se studií o Kolumbovi. V čem se liší? Ačkoli studie byly prováděny v jiných třídách s jinými učiteli, studenti se účastnili hodin dějepisu víceméně stejně. Učitelé učili dějepis jako příběh, postupovali chronologicky od jednoho období k druhému a kladli důraz na učení toho, co se stalo. Udržovali přátelské, ale strukturované učební prostředí, a byli považováni za výborné pedagogy. Jedním z rozdílů mezi studenty bylo, že ti, kteří četli o Tonkinském zálivu, byli o rok starší. Jejich vyspělejší věk mohl představovat výhodu, které mohli využít pro kritické myšlení. Ale nestalo se tak.

Klíčovým rozdílem bylo, že studie o Tonkinském zálivu obsahovala daleko více textů a studenti předtím o tomto incidentu nevěděli prakticky nic. Vysvětluji to tak, že četli texty s cílem dozvědět se o incidentu, a tak na kritické uvažování o něm nezbyl čas. V takových situacích by podpora v podobě pokynů a více času pomohly studentům vidět texty více kriticky.

Tyto dvě studie nám společně říkají, že studenti mohou o textech uvažovat podobně jako historici, ale pro učitele je obtížné předpokládat, zda toho budou schopni bez instrukcí, zvláště nemají-li dostatek informací o tématu, kterým se zrovna zabývají, nebo jsou-li texty složité a odporují si. Věřili jsme, že studenti, kteří čtou různé typy textu, dosáhnou hlubšího a detailnějšího chápání založeného na každém dalším čtení a že se budou zabývat historickou analýzou. I když u některých studentů se toto chování objevilo, u většiny ne. Nicméně ohlédneme-li se zpět, studenti v těchto studiích pouze zrcadlili roky výuky, během kterých byla historie prezentována jako soubor faktů, jako jeden jasný příběh namísto mnoha navzájem si odporujících.

Perry (1970) tvrdí, že studenti vstupují na vysokou školu s orientací na přenos dobře-špatně. Zaměřují se na „fakta“ a správné odpovědi  a věří, že myšlenky, které se učí, jsou „skutečnost“. Když jsou tyto myšlenky zpochybněny, změní svůj pohled na poznání směrem k relativismu a začnou si myslet, že jedna myšlenka je stejně dobrá jako jakákoli jiná. Jak dospívají, začnou si studenti vytvářet kritickou, konstruktivní orientaci, velmi podobnou té, kterou přijali historici. To znamená, že uvěří, že myšlenky je možno hodnotit jako více či méně užitečné za použití určitých kritérií. Pokrok v jejich myšlení tedy souvisí s jeho rozvojem.

Otázkou je, zda je tento rozvoj přímo vázán na věk nebo zda je možno jej ovlivnit prostřednictvím pokynů. Úroveň předchozích znalostí jedince může být relevantní míře, do jaké je jedinec schopen kritického myšlení v dané oblasti, a strategie pokynů může být závislá na této míře. Alexander (1998) tvrdí, že zde dochází k interakci použité strategie, znalostí a motivace ve vývojovém smyslu, ale že růst v jedné oblasti ovlivní růst v jiné. Booth (1994) říká, že rozvoj historického myšlení je závislý na studentově úrovni znalostí, schopnosti zdůvodňovat, míře zájmu, osobní zkušenosti a verbálních schopnostech.

Můj názor je,  že studenti by neměli přijít na vysokou školu předtím, než jsou schopni přemýšlet o historických textech kriticky. Spíše bychom je měli učit, co to znamená myslet jako historici už v raném věku. Když studentům poskytneme strategii pro uvažování o několika typech vzájemně si odporujících dokumentů a pomůžeme jim porozumět odbornému poznání historie i jejího obsahu, můžeme jim jako učitelé pomoci ve čtení o historii po způsobu historiků. Booth (1994) dokumentuje potenciál studentů myslet historicky ve výuce dějepisu na základních a středních školách v Británii, kde výuka probíhala interaktivním způsobem za použití různých pramenů. Studenti, kteří se zapojí do takového způsobu čtení, začnou spíše uvažovat kriticky, a to nejen  o historii, ale též o jiných protikladných sděleních.

Myšlení po způsobu historiků pramení také ze zapojení se do konstruování historie. Studenti mohou  a měli by se podílet na aktivitách historiků při tvorbě textů zabývajících se historií. K tomu je třeba, aby využívali různých typů dokumentů a rozhovorů s cílem vykládat události a jejich závažnost. Ačkoli se tento článek zabývá ponejvíce čtením různých typů textu, takový způsob čtení se může vyskytnout i za řady jiným podmínek. Jednou z nejideálnější činností je skutečné zapojení se studentů do historických aktivit.

Doporučení pro využití různých typů textu v hodinách historie

Je třeba učit studenty uvažovat jako historici. Jednou ze skutečností, které vyšly v našem výzkumu najevo je, že studenti toho nemusí být schopni na základě toho, že jim pouze předložíme několik textů obsahujících rozdílná stanoviska. Toto zjištění platí obzvláště tehdy, jestliže studenti nejsou s tématem obeznámeni. Jak jsem uvedla výše, výzkum ukázal, že někteří studenti trvají na čtení spíš s cílem dozvědět se fakta, ve kterých se dokumenty shodují, než pochopit, proč každý z nich přináší jiný výklad. Moje doporučení spočívá tedy v nezbytnosti učit studenty tomu, co to znamená číst texty jako historik. Učitelé čtení/literatury na základních a středních školách učí studenty, jak číst různé typy dokumentů. Navíc by mohli pomoci učitelům v oblasti sociálních věd, historie a dalších disciplínách v tom, jak tyto strategie vyučovat. Tento proces může mít řadu forem, ale měl by zohlednit následující doporučení.

1. Poskytněte studentům čas, aby se dozvěděli základní informace o tématu.

Alexander a Judy (1990) došli ve svém hodnocení literatury k závěru, že existuje symbióza mezi úrovní znalostí a strategickým uvažováním o nich. To znamená, že studenti, kteří o tématu již něco vědí, si snadněji osvojí chování, které jim pomůže naučit se ještě více, strategické chování tedy vede k větším znalostem o daném tématu. Proto si myslím, že předtím, než učitelé předloží studentům různé typy textu na nějaké téma, měli by jim umožnit získat o tomto tématu nějaké základní znalosti, které jim umožní interpretaci těchto textů. To znamená, že studenti by měli popisovaným událostem již nějak rozumět a vědět o existenci případných rozporů.

2. Diskutujte se studenty o metodách, které historici používají, a poskytněte jim příležitost, aby si je vyzkoušeli.

Na doplnění diskuse mohou učitelé požádat studenty, aby si zmíněné metody vyzkoušeli. Je například možné zabývat se událostí z nedávné minulosti a studenti mohou vyhledávat časopisové články zabývající se danou událostí a dělat rozhovory s lidmi, kteří ji zažili. Mohou diskutovat o různých pohledech, které objevili, a napsat vlastní historii dané události. Následné diskuse s rozborem jim mohou pomoci porozumět složitostem ve výkladech, které zahrnují mocenské vztahy, kvalitu důkazů, tradiční způsob psaní atd. Takovým způsobem budou studenti získávat znalosti o oboru a také o obsahu události.

3. Výuka studia pramenů, kontextualizace a potvrzení na základě porovnání při čtení historických a jiných dokumentů.

Protože toto jsou tři činnosti, které jsou pro historiky nejběžnější (Wineburg, 1991a, 1991b) věřím, že by měly být také prvořadými strategiemi pro čtení také na základních a středních školách. Pozornost věnovaná prameni, kontextu a potvrzování fakt v textu na základě porovnání může studentům pomoci zhodnotit přesnost určitých interpretací událostí ve srovnání s ostatními a stát s kritickými příjemci různých náhledů i v jiných oblastech než jen v historii.

4. Měli bychom studenty vést k tomu, že texty je třeba číst kriticky.

Pokud studenti nepochopí smysl toho, proč jim předkládáme různé typy textu, budou mít s jejich výkladem potíže. V našem výzkumu se někteří studenti rozzlobili, protože nerozuměli telegramu od vedení Viet Congu. Kdyby věděli, kdo je autorem (studium pramenů), a znali podmínky, za kterých byl telegram napsán, byli by schopni studovat jej daleko smysluplnějším způsobem. Jinými slovy, uměli by text vyložit jako způsob, kterým autor něco sděluje, a nečetli by jej s cílem dozvědět se fakta.

5. Měli bychom studenty učit, jak o historii psát.

Ve studii o Tonkinském zálivu měli studenti potíže s psaním  o různých typech dokumentů. Když byli požádáni, aby napsali o svých názorech, většina napsala zobecnění bez jakékoli podpory, která se netýkala textů, které četli. Když jsme je požádali, aby napsali popisné texty, většina z nich nebyla schopna prezentovat odlišné pohledy obsažené v předložených textech. Jiné výzkumy ukázaly, že studenti měli podobné potíže. Greene (1994) uvádí, že znalost tématu, diskursu a odborné znalosti jsou pro studenty nezbytné, mají-li psát jako historici. A i když výuka studia textů po způsobu historiků může studentům pomoci zlepšit se v psaní, věřím tomu, že je třeba naučit studenty také psát tak, že jim k tomu poskytneme strukturované instrukce. Tyto pokyny zahrnují studium povahy faktů, důkazů a výkladu, a také způsobů, jakými historici porozumění historii vytvářejí. Je třeba přivést studenty do společenství tohoto diskursu prostřednictvím výuky toho, jak psát.

6. Měli bychom pomoci studentům vidět, jak jim „myšlení jako historik“ může prospět i při výkladu jiných textů.

Myslím si, že studium pramenů, kontextualizace a potvrzení na základě porovnání jsou aktivity, které pomohou studentům zhodnotit a vyložit texty i v jiných disciplínách a na jiných místech. Například ve Spojených státech je člověk neustále bombardován sděleními z Internetu, televize, rádia a dalších médií. Tato sdělení jsou složitá a často si protiřečí. Studenti pak mohou pro výklad těchto sdělení využít stejných metod jako pro interpretaci sdělení v dějepisných textech.

Je pravděpodobné, že to potrvá nějaký čas a vyžádá si značné úsilí přimět studenty základních a středních škol uvažovat o historii konstruktivisticky. Nicméně věřím, že výsledek za to stojí. Studenti budou nejen lépe připraveni pro vstup na vysoké školy a univerzity, kde konstruktivistický přístup naprosto převládá, ale naučí se také myslet způsobem, který jim pomůže stát se kritičtějšími příjemci často protikladných a matoucích sdělení o zásadních tématech jejich státu, která se objevují v novinách, časopisech a v televizi. Z těchto důvodů apeluji na učitele, aby ve výuce využívali různých typů textu a dalších aktivit vytvořených s cílem přijmout konstruktivistické pojetí historie.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2336 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz