Co je E – U – R

Onřej Hausenblas, Hana Košťálová

E – U – R znamená evokace, uvědomění si významu informací, reflexe. Jde o popis průběhu učení pomocí zjednodušujícího modelu. Model E – U – R popisuje proces učení ve třech fázích.

Evokace

Uvědomění si významu nové informace

Reflexe

E – U – R slouží učiteli, aby plánoval svou výuku tak, aby zachovala co nejvíce rysů přirozeného učení, které je nejefektivnější. Modelů a pomůcek pro plánování výuky existuje celá řada. Model E – U – R považujeme za jednoduchý a současně účinný. Stejně jako všechny modely ho nelze používat dogmaticky, ale tak, aby sloužil on nám, a ne my učitelé jemu.

Co bychom opravdu o E – U – R měli vědět?

Co E – U – R je, jak slouží, co vykonává? Co E – U – R není, k čemu není určen, jak nefunguje?
E – U – R slouží jako model pro naši představu o tom, co se děje, když se někdo učí novým poznatkům. Je to model využívaný pedagogickým konstruktivismem a myslí především na to, co a v jakém pořadí má při učení dělat žák, aby se skutečně něčemu naučil = pochopil to a uměl to použít. I tradiční pedagogika má své modely pro výuku. V těchto modelech je východiskem pro plánování učivo a učitelova činnost, nikoli žákovo učení. Navzdory vnější podobnosti s takovými popisy výuky (např. „opakování z minule – motivace – expozice – shrnutí – upevnění – kontrola“) je E – U – R podstatně jiný model.
Model E – U – R je pomůckou pro plánování a realizaci takové výuky, ve které chceme, aby se žáci učili aktivně, aby výuka byla účinná a měla hlavu a patu. Není to předpis ani zaručeně platný zákon.Neslouží jako závazný vzor s předepsaným obsahem. Má pomáhat, ne svazovat.
Je to rámec pro naše chápání uceleného průběhu učení – učební situace. E – U – R není metoda výuky! Jednotlivými vyučovacími metodami teprve naplňujeme tento rámec.
Je to model odvozený z psychologických výzkumů učení a výzkumů o fungování mozku. Výzkumy probíhaly v posledních sto letech po celém světě. E – U – R není novota podle cizích vzorů nebo podle západní módy. Nejde ani o výmysl jednotlivého teoretika, ani o model, který napadl jednoho učitele z praxe.
E – U – R umožňuje i ve větší třídě individualizovat žákovi učení, protože u každého jednotlivého žáka navazuje jeho učení v tom bodě, kde žák se svými vědomostmi a dovednostmi i postoji právě je. I v rámci stejných činností a práce s týmiž zdroji umožňuje mnoho různých cest k pochopení látky. E – U – R není jednotný tematický plán pro celou třídu najednou.
Model E – U – R je vhodný zejména pro učební situace, v nichž si mají žáci osvojit nové poznatky, uspořádat je do nových souvislostí, propojit se svými prožitky a zkušenostmi. Zároveň umožňuje plánovat výcvik v sociálních a kognitivních dovednostech či přímo kompetencích. Pro zážitkové učení anebo učení postavené pouze na vlastním vývoji je lepší sáhnout po jiných plánovacích modelech, např. po tzv. Kolbově cyklu.

 

Jak chápeme proces učení, který je vystižen v E – U – R?

Během učení se propojuje v mozku to, co jsme už věděli, znali, mysleli si, představovali, prožili s něčím, co přichází jako nové.

Na počátku učení není naše mysl prázdná. Ať už se chystáme studovat sebenovější nebo odtažitější téma, náš mozek produkuje přinejmenším asociace a hypotézy vztahující se k danému tématu.

Tomu, co máme v hlavě na počátku učení, říkají některé psychologické a pedagogické systémy „prekoncepty“. Jsou to naše současné představy o tématu, pojmu, problému, jímž se budeme v průběhu učení zabývat. Tyto představy obsahují jak naše znalosti či domněnky o tématu, tak také to, jak jsou znalosti navzájem uspořádány – v jaké poznávací struktuře se v naší mysli vyskytují.

V mysli při propojování starého s novým vznikají nové poznávací struktury – rozšířené vědomosti uspořádané v nových souvislostech. Tak vzniká nový, úplnější nebo lépe uspořádaný koncept – nová představa o tématu, pojmu, problému. Toto nové pojetí studovaného tématu je také dočasné a existuje v naší mysli jen tak dlouho, dokud je dalším učením nebo zapomínáním nezměníme.

Naučené považujeme za naučené tehdy, když s jeho pomocí můžeme porozumět další a další „látce“, tedy jevům světa, který nás obklopuje.

Proto pouhé pamětné učení nepovažujeme za učení plnohodnotné. Má svůj význam při zvládání slovíček v cizím jazyce nebo pro recitaci nebo pro trénink paměti. Namemorované údaje nebo algoritmy obvykle fungují pro zvládnutí tradičních školních úloh, ale většinou nepomáhají při pochopení čehokoli skutečného okolo nás. Memorování bez porozumění může mít ve specifických případech své opodstatnění, ale není skutečné učení.

Co je pro dobré uplatnění E – U – R důležité?

Model E – U – R nám pomáhá uskutečnit efektivní výuku – proto na něj myslíme při každé úvaze nad učivem, nad cíli výuky, nad látkou. Nechystáme hodinu s vizí toho, jak výborně žáky zaměstnáme např. v evokaci. Promýšlíme, co se bude dít v každé z fází – co práce v ní přinese užitečného pro učení žáků.

Každá z fází potřebuje svůj čas. Učení neprobíhá jenom ve fázi uvědomění si významu. Bez dobré evokace a reflexe by učení nestálo za mnoho.

Pro účinné učení a myšlení je důležité, aby žáci zvládli zapisování svých informací, svých otázek, nápadů, myšlenek. Údaje a myšlenky jen pomyšlené či vyřknuté se ztratí v ruchu práce. Při učení se stále vracíme k tomu, jak jsme chápali jev, pojem nebo myšlenku na začátku a jak nyní. Osobní průběžné zápisky jsou proto nezbytné.

Pro fázi uvědomění si významu musíme dávat žákům informace nové, ucelené, smysluplné. Text, experiment, výklad, minilekce, video apod., v nichž učitel přináší třídě nové informace ve fázi uvědomění si významu, by měl být dobře zvolený: musí přinést něco, co ještě nevědí, a nemohou to být jen izolované údaje, anebo jenom jejich výčet. Text musí přinést poměrně ucelené sdělení o daném problému či jevu – aby hodina mohla mít jasný cíl týkající se chápání, myšlení, učení. Zdroj však musí nabízet dostatek různých informací, aby zodpověděl hodně z žákovských otázek, a přitom nesmí být přehuštěn podrobnostmi tak, že žáci ztratí orientaci. Nesmí být ani moc dlouhý, aby na něj žáci stačili svými čtenářskými schopnostmi.

Pro reflexi je důležité, že si ji dělá každý žák za sebe. Učitel v ní nemůže sledovat sjednocení žákovských názorů nebo ujednocení údajů, které si musejí zapamatovat všichni. Nechce-li, aby si vybírali věci skutečně nepodstatné, nemůže jim ty důležité jen tak nadiktovat. Učitel musí žáky naučit, jak se podstatná věc pozná. To se každému žákovi bude hodit po celý život, i když v danou chvíli si různí žáci jako podstatné vyberou rozličné informace.

Podrobněji k evokaci

V evokaci připravuje učitelka dětem příležitost k tomu, aby si vybavily a utřídily svoje dosavadní představy o tématu, jímž se budou v hodině zabývat. Zadání pro evokaci mohou být nesčíslná. Důležité je, aby evokace propojovala dosavadní znalosti, zkušenosti či představy učícího se dítěte s cílem učení pro danou hodinu.

Pokud učitelka volí nejjednodušší formu evokace a chce se žáků přímo zeptat, co už o tématu vědí, je zásadní, aby se zadání podávalo formou: Proč myslíte...? Jak podle vás...? Zažili jste někdy...? Jak jste se cítili, když... Uveďte více různých řešení či odpovědí – tedy tak, aby zadání nevylučovalo ze hry žákovy prekoncepty (správné ani falešné).

Příklad pro jednoduché propojení naukového cíle s evokační otázkou

Při výuce o rozmnožování a ohrožení velryby může učitelka položit otázku k brainstormingu: Jak se podle vás rozmnožují velryby? Učitelka si musí ujasnit, že cílem hodiny nejsou „velryby“ a že se tedy nebude dětí ptát: Co víte nebo si myslíte, že víte, o velrybách? Mohla by pak být zaskočena tím, jak široce děti evokovaly a že se jejich evokace nedotýká toho, na čem chce učitelka dále s dětmi pracovat, tj. rozmnožování velryb. A děti by zas mohlo zklamat to, že v další fázi práce, tedy v uvědomění si významu informací, se bude hovořit o velrybím rozmnožování, kterého se samy v první fázi nedotkly, protože je víc zajímalo na velrybách vyfukování vody.

Evokace je čas, kdy učitelka do výuky zasahuje nanejvýše tím, že dodá další (organizační) instrukce nebo naváže nějakou otázkou na to, co samy děti už vymyslely.

Jak může vypadat kladení učitelčiných otázek během evokace – a jak učitelka reaguje

Děti si při skupinové práci vzpomněly, že velryby rodí živá mláďata a že je kojí. Učitelka naplánovala, že v další fázi hodiny budou děti zpracovávat text, kde se říká, že velryba je březí 11–13 měsíců podle druhu. Může se proto dětí při společném zapisování nápadů všech skupin zeptat, jak dlouho je podle jejich názoru velryba březí. Lze očekávat, že děti budou nabízet různé odhady, budou se navzájem o svém názoru přesvědčovat argumentací z filmů nebo z četby, některé nebudou vůbec tušit. Učitelka v tuto chvíli dohady povzbuzuje – např. slovy: A co si myslíš ty, Josefe? nebo: Souhlasíte všichni s návrhem Jany? Proč ano, proč ne? nebo Odkud máš tuhle informaci, Petro? Je to podle tebe důvěryhodný zdroj? Přijímá a zapisuje na tabuli všechny odhady a domněnky, a za žádnou cenu dětem neprozradí, jaká je správná odpověď, i když ji náhodou zná.

Některé paní učitelky se domnívají, že pokud správnou odpověď znají, musejí ji dětem sdělit. Pro děti je mnohem cennější přijít na odpověď samostatně v textu nebo jiném zdroji informací. Nastane tzv. aha-moment, to je chvíle pochopení nebo objevu něčeho nového (dětem něco „dojde“), při které se produkují endorfiny. Děti pociťují radost, prožijí, že učení je příjemná věc.

Když jim učitelka objev zkazí tím, že prozradí jako vědma, co ví, a když to dělá moc často, odpudí velkou část dětí od učení. Když ale učitelka zasahuje citlivě během evokace tím, že navádí děti třeba zpochybňujícími nebo rozšiřujícími otázkami směrem, jímž se bude ubírat další práce v uvědomění si významu informací, připravuje půdu pro to, aby uspokojení z „aha“ mohlo prožít co nejvíc žáků a co nejčastěji. To je také důvod, proč musí být evokace dobře propojená s cílem hodiny, jak ho promyslela učitelka.

Jaký cíl sleduje učitelka s velrybami?

Pro hodinu o rozmnožování velryb bude poznávací cíl: „Žáci samostatně zjistí z předloženého textu co nejvíce nových informací o rozmnožování velryby. Na jejich základě vyvodí, čím je velryba zranitelná jako živočich v konfrontaci s civilizací.“

Dobře stanovit cíl hodiny bude důležité i pro fázi uvědomění si významu, protože do ní učitelka vloží právě ty informace a myšlenky, s nimiž se mají žáci v této hodině seznámit. Učitelka najde a upraví vhodný text, připraví si přehledný a srozumitelný výklad, promítne přesně vybraný úsek videa atp. – způsobů, jak může učitelka zprostředkovat dětem potřebné informace je mnoho. Aby se žáci z této látky ve fázi uvědomění si významu informací naučili co nejvíce, musejí se na to dobře připravit a vybavit si „prekoncepty“ k tématu – a to se děje právě v evokaci.

Jak fungují při učení prekoncepty

Podstatné je, že evokované prekoncepty fungují v procesu učení dvojím způsobem: jednak pomáhají žákům vůbec nějak zpracovávat – chápat novou látku, ale zároveň samy sebe v tomto procesu zpochybňují a mění se. Jinak řečeno, prekoncepty jsou nástroje, které umožňují porozumět novému. Zároveň se samy při tom částečně doplňují, vyvracejí, přestavují...

Kdy evokace není evokací, ale opakováním

V evokaci učitel zadává nějakou otázku či úkol tak, že má předem na mysli jedno správné řešení nebo odpověď. Děti to snadno vycítí a neevokují, ale hádají nebo vzpomínají, co učitel minule říkal. Učitel ví, jak to je, a to potřebuje slyšet. Nezajímá ho tolik, co si o tom mohou myslet žáci. Hodně často se pak učitel dostane do situace, kdy žáci řeknou chybu a on cítí potřebu je opravit, protože se bojí, že si ostatní žáci chybu „fixují“.

Často taková „pseudoevokace“ probíhá jako tzv. řízená diskuse, pro kterou si učitel nachystal sérii otázek. Ty pokládá jednu po druhé třídě, a jakmile zazní správná odpověď, potvrdí ji a jde se dál. U otázky, na kterou děti odpověď hned neuvedou, se učitel chvilku pozdrží, vyvolá dvě tři děti – a když nikdo správně neodpoví, řekne učitel odpověď sám. I to je opakování, a ne evokace.

Abychom se tomu vyhnuli, naučíme sebe i děti, že evokace je při učení ta chvíle, kdy říkáme nejen to, co jistě víme, ale i své domněnky a představy, když si odpovědí nejsme jisti. Můžeme namítat druhým, když se nám jejich odpověď nezdá, a nabídnout svou verzi. Ještě tu ale nefunguje autorita (učitelka, kniha, web, …), která by potvrzovala tu nebo onu verzi. Nic nevyhodnocujeme jako správnou odpověď a pravdu. To, co v evokaci zaznívá, ještě „nemusí platit“. Otázka má být taková, že se vyrojí více odpovědí a v žácích to má vzbudit zvědavost, jak je to doopravdy. Stejně jako v jednoduchém příkladu s měsíci velrybí březosti by měl učitel děti dost dlouho napínat – tak dlouho, až děti budou doopravdy zvědavé.

Evokace individuální a evokace v páru nebo skupině

V evokaci by měl každý jednotlivec dostat potřebný čas na prvotní vybavení svých vlastních, vstupních představ – prekonceptů. Ale je také nutno, aby se názory a domněnky různých dětí střetly a aby vznikla potřeba rozpor řešit. (Jde o tzv. sociokognitivní konflikt.) V tu chvíli se vybavení prekonceptů prohlubuje a začíná utřiďování vybavených informací. (Poznatky se strukturují.) Při tom vzniknou dětem otázky a současně potřeba potvrdit si svůj názor. Znovu připomínáme, že je důležité, aby si tuto potřebu uspokojily děti až vlastním úsilím ve fázi uvědomění si významu informací, nikoli předčasně tím, že jim učitel správnost potvrdí nebo vyzradí.

Celá evokace se má odehrávat v prostředí, kde nejsou autoritativní odpovědi a řešení. Proto není evokací domácí ani školní příprava z encyklopedií nebo z internetu apod.

Příklad 1

Když se ptáte ve fyzice: Jak funguje teploměr?, očekáváte, že správná odpověď je, že se teplem roztahuje látka v trubičce. Žáci vědí, že vy máte tu správnou odpověď a že oni se mají jaksi trefit... Když se však ptáte: Co všechno nám umožňuje, že na teploměru můžeme vyčíst teplotu?, budou žáci podávat rozmanité odpovědi: Nemůžeme odmítnout ani tu, „že máme oči“, ani „že jsme ho strčili pod paži“, ani „že kapalina v trubičce se kvůli vzlínavosti nemůže dostat dolů při chladnutí“, ani „že se látky teplotou obvykle roztahují“, ba dokonce ani ne tu, „že jsme ho předem sklepali“!

Je důležité, aby formulace otázky či úlohy v evokaci měla v sobě už předem uloženo více možných a různých odpovědí – z rozmanitých pohledů, zpracovatelných rozličnými způsoby.

Příklad 2

Postupy, které evokaci jen připomínají

A

Před četbou má učitelka nachystané čtyři otázky k textu, který se bude ve třídě číst. Před četbou pokládá jednu po druhé celé třídě. Stačí, když vždy aspoň jeden z žáků na otázku odpoví, a pokládá další otázku. Například uvede práci větou: Budeme číst pohádku o princezně... A postupně položí tyto otázky a nechá na každou jednoho žáka odpovědět. Jeho odpověď upřesní, opraví nebo pochválí, je-li správná. Pokud žádný žák odpověď nenabídne, učitelka ji dětem sdělí, než položí další otázku.

1. Kdo obvykle vystupuje v pohádce?

2. Kolikrát se většinou hrdina pokouší získat princeznu?

3. Jak princ obvykle získává pomocníky?

4. Jak pohádky končívají?

V čem je takový postup nevýhodný?

Učitelka nepouští z ruky celou situaci ani „správnost“ odpovědi. Když jedno z dětí odpovědělo, jde dál a nečeká, jestli to druzí pochopili, zda nemají jiný názor nebo postup. Učí je tím nevědomky, že se mohou spolehnout, že pět šest nejaktivnějších dětí obstará práci ve třídě a že ostatní mohou lelkovat. Navíc je učitelka učí, že o otázce se nepřemýšlí dál poté, co někdo navrhl svou odpověď. V takovém úvodu do hodiny navíc nikdo z dětí nedostane možnost položit, a tedy si samo uvědomit, otázky, jež nad pohádkou zajímají jeho samého. Vlastně se od učitelky dozvěděl i to, které otázky je správné nad pohádkou položit. Kdo ale ví, které otázky jsou ty správné? Možná se dohodneme, že by děti měly vědět, že v pohádkách vystupují princové a kouzelné bytosti. Jenže kromě nich tam jsou i obyčejné mámy a služtičky, voják a zahradník – zkrátka desítky možností. A navíc by žák třeba chtěl vědět, zda by v pohádce mohl vystupovat on sám! Nebo jeho oblíbený akční hrdina. Nebo má pochyby, jestli by i princezna mohla vyrazit do světa hledat si ženicha. Na takové otázky však nebude místo, když učitelka příliš dobře a už předem ví, které jediné! otázky jsou správné…

Otázky, které si paní učitelka připravila, byly sice vhodné do evokace k hodině, jež míří na cíl: „Žák rozpozná typické prostředky v jednání pohádkových postav“. Avšak způsob, jakým své otázky do třídy vnesla, neumožnil, aby se opravdu u všech dětí mohly evokovat informace a prekoncepty potřebné pro učení.

Je iluze myslet si, že pouhým seděním děti automaticky naslouchají a že se děti zapojily do vybavování svých myšlenek nebo vědomostí či zkušeností. Nejenže mnohé při tom myslí na něco úplně jiného, ale pouhé naslouchání nevede ani ty děti, které odpověď spolužáka slyší, aby ji vztahovaly k tomu, co už samy vědí nebo si myslí. A učení je právě toto vztahování nových informací k dosavadním.

B

Učitelka zvolila pro hodinu s výše uvedeným cílem tyto otázky do evokace:

1. S kým bojuje princ v pohádkách?

2. Na co potřeboval král živou vodu?

3. Jak se odvděčili mravenečkové Jiříkovi za to, že je zachránil?

4. Komu je líto, že starý král už neobživl?

Děti sice dokážou odpovědět a mají radost, že se trefily, ale to není skutečná motivace k učení. Ať už děti nad otázkami pracovaly jakoukoli metodou, tyto otázky nemohly k učení účinně pomáhat. Jednak totiž nedrží pohromadě (odpovědi společně nebudují nějaký smysl), jednak nesouvisejí s cílem hodiny, a navíc nejméně tři z nich očekávají docela určitou jedinou odpověď: „s drakem, na omlazení, přebrali hrách“, a možná i „nikomu to není líto“.

Příklady skutečné evokace

A

Kdyby učitelka použila s otázkami...

1. Kdo obvykle vystupuje v pohádce?

2. Kolikrát se většinou hrdina pokouší získat princeznu?

3. Jak princ obvykle získává pomocníky?

4. Jak pohádky končívají?

...třeba metodu Kmeny a kořeny* a děti by mezi sebou hledaly rozmanité odpovědi, všechny děti by byly zapojené, každému by byla otázka osobně položena a ono by muselo o každé z otázek přemýšlet. Nedostávaly by okamžitě zpětnou vazbu od učitelky, takže by se jejich uvažování neomezilo na tzv. správné odpovědi. Navíc by každé dítě řídilo svou orientaci v této problematice po svém. Navykly by si, že na svou otázku slyší odpovědi od různých dětí. Tím, že zároveň jsou samy opakovaně tázány na každou z ostatních tří otázek, musejí na každou otázku od ostatních kořenů odpovědět za sebe. Tím se donutí své odpovědi vylepšovat, prohlubovat.

B

Učitelka zadá název neznámé pohádky a čtyři klíčová slova a nechá během dostatečně dlouhé doby každé dítě samostatně od začátku do konce vymyslet možný příběh, z něhož se pozná, že jde o pohádku (každé si ho může napsat). Potom si děti ve dvojici příběhy porovnají a řeknou si, proč se rozhodly nechat svého hrdinu jednat tak a tak, proč se jejich hrdina vrací třikrát atp. Každé dítě, které pak vypráví svůj příběh před třídou, také podá své důvody. Učitelka vede děti k tomu, aby si na své vlastní tvorbě uvědomily, že pohádky mají své zavedené motivy a postupy, že je znají ze své čtenářské (nebo posluchačské i divácké) zkušenosti a že je porovnávají se svou zkušeností životní.

Jak volba otázek, tak volba metody pro jejich použití v evokaci musí být co nejpromyšlenější. Máme při tom na mysli cíle hodiny, možnost zapojení každého žáka a otevřenost svých zadání.

Poznámka

* Kmeny a kořeny – kooperativní činnost, v níž každá ze skupin řeší jednu zadanou otázku. Než dojde skupina k odpovědi, vyptávají se členové skupiny (kořeny) všech přítomných ve třídě na to, co by oni odpověděli na tuto otázku. Návrhy se snášejí u kmene skupiny, který je zaznamenává. Nakonec se sejde celá skupina u svého kmene a připraví prezentaci pro celou třídu. Podstatné je, že se všechny kořeny vyptávají všech ostatních, takže tutéž otázku několikrát položí a samy vícekrát odpovědí na každou z otázek zbývajících skupin.

PhDr. Ondřej Hausenblas je lektor KM, učitel PedF UK.

PhDr. Hana Košťálová je koordinátorka a lektorka KM.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2057 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz