Zeměpis na pustém ostrově

Jak uspořádat obsah oborů v učivo

Hana Košťálová

„Potřebujeme učitele, kteří mají důkladné znalosti svého oboru, dobré učitele matematiky, dobré učitele dějin a dobré učitele literatury, kteří rozumějí struktuře svého oboru, kteří vědí, čím se tato struktura liší od struktur jiných oborů, a kteří toto své pochopení základní struktury svého oboru dokážou předat svým žákům.“1

Na mezinárodním semináři o vývoji a psaní kurikula se sešli na konci listopadu zástupci RWCT z Lotyšska, Albánie, Ruska, Moldavska, Rumunska, Slovenska a České republiky. Pod vedením expertů z USA a Velké Británie jsme se snažili přijít na kloub dalším záludnostem kurikulární tvorby.

Kromě jiného jsme se vypravili na opuštěný ostrov, abychom tam hledali cesty vhodné k promýšlení toho, jak naložit se vzdělávacími obsahy.

Co to vůbec je – obsah vzdělávání? Nám se za tímto pojmem třeba v RVP ZV skrývá věcné učivo a očekávané výstupy s ním spojené. Naši zahraniční lektoři za ním vidí zásadně procesy poznávání a chápání, procesy rozvíjení dovedností a postojů ve všech oblastech neboli doménách učení (afektivní, psychomotorické, kognitivní). Vzdělávacím obsahem pro ně není to, čemu my říkáme „učivo“ – a obyčejně tím myslíme staticky pojímaný systém fakt, pojmů, definic a jednoduchých algoritmů, který tvoří naše vzdělávací programy či vyučovací hodiny. Možná, že i tvůrci RVP ZV měli původně na mysli procesní pojetí vzdělávacího obsahu, když prohlašují, že klíčové kompetence jsou součástí očekávaných výstupů. Problém nastal až s realizací – jak výstupy vymezit a zformulovat, aby se v nich procesní pojetí vzdělávacího obsahu uplatnilo. (Viz KL č. 20 – pozn. aut.)

Ačkoli význam rozvíjení dovedností a postojů nechceme v KM v žádném případě zpochybňovat, věříme, že vědomosti a jejich budování si zaslouží při vývoji národního nebo školního kurikula stejnou pozornost. Vycházíme z přesvědčení, že čím víc toho víme (ovšem ve smyslu „známe to, rozumíme tomu a umíme s tím zacházet“), tím lépe můžeme uplatňovat dovednosti, které jsme si v procesu učení natrénovali.

Je potřeba ale odlišit vědomosti jako masu nespojitých informací a odříkaných definic od vědomostí sestavených do poznávacích a poznatkových (kognitivních) struktur či rámců. Takové rámce a struktury si buduje ve své mysli každý učící se jedinec po svém (konstruktivismus v procesu poznávání a učení), ale ve škole se tak děje skrze příležitosti, které připravil vyučující. Vyučující určuje (někdy, bohužel, i nezáměrně…) směry a procesy, v nichž si pak žáci sami budují své poznání a sestavují i propojují si vědomosti do individuálních rámců a struktur. Ty zahrnují jak obsah učiva, tak vazby mezi složkami obsahu – a právě tyto vazby teprve dodávají učivu smysl. Nejde o smysl univerzální, smysl „objektivní“, o vědeckou pravdu. Jde o to, že si učící se jedinec najde pro každou informaci nějaké místo ve své poznávací struktuře tak, aby on sám nabyl dojmu, že „věci rozumí“, nebo aby dokázal popsat a vystihnout, kam až rozumí a kde jeho pochopení končí. Pokud je proces učení řízen efektivně a cíleně, učící se člověk jednak dokáže pomocí strukturovaných vědomostí propojených s dovednostmi a postoji řešit nové situace (= způsobile jedná), ale je také schopen tyto struktury aktualizovat – měnit, obohacovat, zpřesňovat pod vlivem nových zkušeností nejrozmanitějšího druhu (= učí se). Čím víc tedy toho „v hlavě má“ a čím čistěji to „má v hlavě srovnané“, tím lépe je vybaven pro akci i pro nové učení.

Pro jistotu připomeneme, že pokud žák velmi přesně opakuje učivo v té struktuře, v níž mu ho dodala paní učitelka, ale už ho neumí třeba propojit s dřívější či novou látkou, neumí ho aplikovat na neznámý problém a podobně, že to znamená, že poznávací strukturu k danému učivu v hlavě nemá. Možná si učivo pamatuje, ale nerozumí mu, neovládá ho.

Jedním z významných faktorů, kterými se liší dobří učitelé od těch méně úspěšných, je velmi dobré porozumění vlastnímu oboru. Porozuměním se nemyslí jen to, že toho učitel hodně ve svém oboru zná, ale že rozumí struktuře oboru, že dokáže identifikovat podstatné myšlenky a pojmy oboru, že rozumí vnitřním vztahům mezi složkami oboru. Takový učitel dokáže vytvořit „strukturálně uspořádaný rámec pro vytváření vyučovacích celků a hodin“. Rámec pomáhá žákům pochopit obsah učiva, vytvářet si snáze své vlastní kognitivní rámce a struktury, na kterých pak dále budují svá nová a nová porozumění.

Například češtinář, který dobře učí skladbu, by asi měl opravdu do hloubky rozumět tomu, co se myslí výrazem „přimykání“ a zda je to pojem dost precizní. Dobrý biolog by asi měl vědět, jaké množství nejasností a různorodých teorií je kolem stadií vývoje člověka a kosterních nálezů. Dobrý fyzikář zřejmě ví, která z objasnění elektromagnetismu jsou jen „obrazná“ a která vystihují věc samu (pohybuje se elektron vodičem jako voda rourou?). Atp.

V poslední době často slýcháme – nebo i sami opakujeme –, že„učivo je prostředkem pro rozvíjení dovedností“. Mohli bychom ovšem také říkat, že jen při současném rozvíjení dovedností si osvojíme pořádně učivo – tedy, že aktivní učení je prostředkem k lepšímu osvojení učiva. Parafrázujme příručku RWCT-KM: …jen to učivo má naději udržet se v hlavě žáka, které bylo získáno jeho aktivní činností a s nímž žák něco podniká.

Proto je pro některé učitele vhodná cesta zlepšování výuky ta, která začíná u dnešního učiva a nemění jeho strukturování. Výuku obohacuje o dovednostní složku tím, že při zpracování učiva sahá po „metodách“, jimiž se obvykle rozumí některé z metod aktivního učení. Tato cesta má výhodu v tom, že učivo – tj. poznatky a informace, definice a jednoduché algoritmy – je už uspořádané v prověřeném a zažitém strukturálním rámci. Učitelka ví, odkud a kam se žáky v učivu směřuje, a navíc to obyčejně považuje za přirozenou cestu, protože ji zažila sama jako žačka a posléze si ji utvrdila během vysokoškolského studia. Také žáci mají šanci osvojovat si učivo tak, že svoje poznávací struktury budují v rámci univerzálně přijímaného (tradičního) poznávacího rámce a rozvíjejí ho při dalším a dalším seznamování se s látkou oboru. Díky tradičnosti rámce rozumějí i rodiče tomu, čemu se dítě učí, nebo je alespoň nepřekvapuje právě volba a sestavení učiva.

Nevýhodou je, že tradiční poznávací rámce – to, jak je učivo již po desetiletí až staletí uspořádáno – dnes již nevyhovují.

V mnoha oborech se udržují popisné struktury – jde se např. v dějepise chronologicky od nejstarší doby k nové. Takové strukturování učiva je pro učitele snadno použitelné a pro žáka lehce pochopitelné. Nepomáhá nám ovšem s rozhodováním, co z učiva je a co není důležité.

Podobné je to třeba v tradičním pojetí biologie, kde struktura přímo viditelně stojí na popisu – systematika v přírodních vědách vznikla a udržuje se na vystižení distinktivních znaků jednotlivých objektů popisu a jejich kategorizaci právě podle popsatelných znaků. Vztahy mezi složkami systému jsou naznačeny opět spíše v popisu vývoje organismů od jednodušších ke složitějším.

Pro dnešní dobu ale nestačí strukturovat učivo jen podle toho, „co je vidět“. Žijeme v době, kdy se chápání procesů a systémové myšlení staly důležitější složkou vzdělanosti než popisná faktografie. Je třeba nalézt takové vzdělávací pojetí oborů, jež umožní jak vytváření kognitivních rámců a struktur u žáků, tak pohyblivé, procesní vnímání obsahu oborů.

Jak toho ale dosáhnout? Čemu musíme rozumět ve svém oboru, abychom mohli učivo nabízet žákům ke zpracování jinak, nově, nepopisně, ale zároveň nechaoticky, nenahodile? Jak nalézt nový vnitřní řád pro obsahy oborů a pro jejich zprostředkování žákům?

Další text na tuto otázku odpověď nedává, ale chce přiblížit čtenářům jednu z možných stezek, po kterých se lze vydat na lov odpovědí. Popisuje „hru na pustý ostrov“, kterou jsme se nechali inspirovat na Slovensku. Během kurikulárního semináře ji s námi provedl britský lektor George Hunt.

Imaginativní hra

Představte si, že jste zdědili nebo si už vydělali dost peněz, nemusíte pracovat a máte konečně čas pro sebe. Rozhodnete se strávit ho pořádný kus četbou všech těch knih, co jste si v životě nakoupili a nestihli přečíst, a také knih, ke kterým se rádi vracíte, ale v běžném denním shonu se k nim dostanete jen málokdy. Mezi četbou budete poslouchat svou oblíbenou hudbu, popíjet lahodné nápoje – a obhlížet vzdálené obzory z lodní paluby, protože jste se se svými knihami a hudbou vypravili na cestu po mořích a oceánech světa.

Po nějakém čase klidné plavby a četby ale přichází zlá bouře. Ačkoli jachta je bytelná, bouři této síly a urputnosti nemůže dlouho vzdorovat, zvlášť když vlny a vítr ženou jachtu proti skaliskům nějakého ostrova nebo pevniny. Je vám jasné, že se vaše loď potopí a že se budete muset dostat na malém záchranném člunu na pevnou zemi. Člun je vážně maličký, vejde se do něj něco potravin pro přežití několika dní – a pak také tři knihy.

Úloha pro trosečníka

Zpátky do hry

Ukázalo se, že zem je ostrovem. Příjemným ostrovem k životu. Nestrádáte. Dny trávíte četbou svých tří knih, které jste zachránili po ztroskotání, přemítáním a procházkami za potravou. Jednoho dne spatříte na obzoru loďku.

Loďka připlula k ostrovu a přivezla skupinku mladých lidí, kteří ztroskotali před časem u jiného z ostrovů a teď vypluli hledat pevninu a lidi. Kupodivu mají s vámi stejnou řeč. A brzy zjistíte, že se jim nedostalo žádného formálního vzdělání. Umějí jen číst, psát a provádět základní početní úkony. Ale mají touhu po vědění, vzdělávat by se chtěli.

A vy máte chuť je vzdělávat ve svém oboru. Máte k dispozici své tři knihy, už hodně opotřebené, a máte k dispozici celý ostrov.

První úkol pro ostrovní učitele

Odbočka na vysvětlenou: Na kurikulárním semináři jsme se v české skupině zabývali geografií a její reformou. Proto jsme si geografii zvolili i jako předmět pro přemýšlení ve hře na pustý ostrov. Které velké myšlenky nám v oblasti geografie vykrystalizovaly? V dalším textu jsou přiřazeny k úlohám pro učitele příklady z kurikulárního semináře na Slovensku2 a jsou doplněny ukázkami ze podzimního lovu na velrybu, kde jsme ověřovali, zda by tento způsob práce s obsahem oborů byl přenositelný do našich sboroven a učitelům ku pomoci. (Viz zpráva v těchto KL na str. XX – pozn. aut.)

Ukázka z kurikulárního semináře na Slovensku

1. Cykly ve změnách. Opakování příčin a předvídatelnost následků. Změna a trvání…

Budeme se učit o tom, že některé děje jsou následkem příčin, které se cyklicky opakují. Je důležité znát rytmus změny, abychom mohli předvídat, co nás čeká, a hlavně, abychom mohli v souladu s opakujícími se (přírodními) ději plánovat své přežití na ostrově. Budeme tedy studovat střídání dne a noci, přílivu a odlivu, střídání ročních dob (doba sucha – doba dešťů), střídání období chladných a teplých. Budeme měřit čas a předvídat ty události, které se opakují a mají vliv na náš ostrovní život. Pomáhají nám odpovídat na praktické každodenní otázky. Kdy očekávat tah ptáků? Kdy si chystat sítě na lov sezonních ryb? Kdy zasít? Na jak dlouho skladovat úrodu? Kdy sbírat mušle žijící nad čarou odlivu?

Odbočka: Když se zamyslíme nad principem „cykly ve změnách“, jistě nás napadne, že to není jen princip vhodný pro přemýšlení o jevech, jimž můžeme říkat přírodní. Geografickou látku z nich dělá až aplikace této myšlenky na konkrétní přírodní jevy. Přesto je dobré se při promýšlení koncepce geografie zabývat i touto obecnější ideou. Odtud se můžeme dostat k průniku oborů na myšlenkové a principiální – ne jen tematické – úrovni.

2. Poloha. Místa mají svou polohu. Způsoby, jak stanovit polohu, zjišťovat polohu a předávat informace o poloze. Odpověď na otázku: „Kde?“ – je možná vždy jen vzhledem k ostatním místům…

Budeme se učit, že vše ve světě má nějakou polohu, která je vždy relativní a může být vyjádřena různým způsobem podle toho, k čemu ji vztahujeme. Existují různé systémy, jak se rozhodovat o popisu polohy. V každém společenství se vyvine úzus, jemuž členové společenství rozumějí. Stanovit polohu našeho ostrova můžeme jen podle hvězd. Poloha míst na ostrově se dá stanovovat a určovat vůči sobě navzájem.

3. Svět pokračuje i za obzorem. Lze o něm získávat informace. Lze z nich vyvozovat představy, jak svět za obzorem vypadá. I ze stejných informací vyvozují různí lidé různé představy…

Budeme se učit, že naše tři knihy, naše vzpomínky, připlavené předměty, pohyby slunce a hvězd, teplota, směr, vlhkost a vůně větru… nám nabízejí rozmanité informace o světě, který nevidíme. Jaký je? Co o něm může kdo z nás usoudit z dostupných zdrojů? Jak se naše představy shodují a liší?

Ukázka práce z prosincového lovu na velrybu

Chemie

1. Kolem nás jsou látky, které můžeme rozeznávat podle jejich vlastností a vzájemných reakcí.

2. Člověk využívá přírodní látky nebo umělé látky, jež se mohou stát problémem.

3. Život organismů souvisí s chemickými ději, které lze zapsat chemickými rovnicemi.

Dějepis

1. V každodenním životě se projevují zákonitosti historického vývoje. Jedinec i společnost z nich mohou čerpat poučení a porozumění. (Fungující společenství na ostrově.)

2. Úloha osobnosti v dějinách. Může jedinec ovlivnit vývoj společnosti? Jak já mohu ovlivnit vývoj společnosti na ostrově? (Přijímat svou roli a nést odpovědnost.)

3. Znalosti dějin kultury a vzdělanosti mohou přinést obohacení osobního života. (Zpříjemnění života ve společnosti, vlastní seberealizace.)

Přírodověda

1. Systematické popisy, třídění, modely jsou produktem lidské mysli. Jsou spojeny s určitým vývojovým stadiem lidského poznání. Nejsou vlastností přírody.

2. Lidské vnímání organismů jako krásných či ošklivých je zbytkem původního ochranného instinktu z dob úzkého soužití člověka s přírodou. (Nebo: Co je nám podobné, to se nám líbí. Při výběru zvířete, partnera, …)

3. Organismy vnímané člověkem jako krásné nebo užitečné získaly konkurenční výhodu nad jinými.

4. Prostředí funguje jako systém. Člověk je jedním z prvků systému. Změna jedné složky systému ovlivňuje ne vždy předvídatelně celý systém.

Druhá úloha pro ostrovní učitele

Ukázka z kurikulárního semináře na Slovensku

1. Cykly ve změnách. Opakování příčin a předvídatelnost následků. Změna a trvání…

Pro přežití na ostrově bude třeba vědět, že v životě přírody, která nás obklopuje, se opakují některé děje tak, že je možné předvídat děje navazující. Na ostrově pěstujeme plodiny, jejichž semena se musejí dostat do půdy ve správný čas, aby dala dobrou úrodu. Jak tento čas rozpoznáme? Tím, že budeme pečlivě sledovat přírodní děje, srozumitelně je zaznamenávat, záznamy využívat, zobecňovat. Pochopení principů umožní řešit i neznámé situace.

2. Poloha. Místa mají svou polohu. Způsoby, jak stanovit polohu, zjišťovat polohu a předávat informace o poloze. Odpověď na otázku: „Kde?“ – je možná vždy jen vzhledem k ostatním místům…

Potřebujeme se prostorově orientovat na ostrově a domlouvat se o tom, kdo se kam pohybuje, jak to bude daleko, kterým směrem. Vědomí vztahové soustavy nám umožňuje, abychom se spolehlivě dorozuměli.

3. Svět pokračuje i za obzorem. Lze o něm získávat informace. Lze z nich vyvozovat představy, jak svět za obzorem vypadá. I ze stejných informací vyvozují různí lidé různé představy…

Až jednou opustíme ostrov, budeme připraveni na to, že se setkáme s úplně jiným světem, než jaký známe. Můžeme být překvapeni, že svět vypadá jinak, ale nebudeme tím zaskočeni.

Třetí úloha pro ostrovní učitele

Ukázka z kurikulárního semináře na Slovensku

1. Cykly ve změnách. Opakování příčin a předvídatelnost následků. Změna a trvání…

Budeme pozorovat, vyrábět měřicí pomůcky, měřit, zaznamenávat, vyvozovat a zobecňovat, předvídat a dělat hypotézy, plánovat experimenty pro ověření, vyhodnocovat, zavádět poznatky do praktického každodenního života na ostrově.

2. Poloha. Místa mají svou polohu. Způsoby, jak stanovit polohu, zjišťovat polohu a předávat informace o poloze. Odpověď na otázku: „Kde?“ – je možná vždy jen vzhledem k ostatním místům…

Budeme vyhledávat na ostrově vhodné záchytné body, budeme jim dávat vhodná jména, vneseme na ostrov princip mapování vzhledem ke světovým stranám – ty budeme určovat podle nebeských těles a pak budeme sledovat, zdali lze na zemi najít vodítka k určování světových stran (jako jsou např. sklony stromů, hustota vegetace, erozivní změny). Budeme vytvářet mapy bez papíru a tužky – pouze s dostupným materiálem.

3. Svět pokračuje i za obzorem. Lze o něm získávat informace. Lze z nich vyvozovat představy, jak svět za obzorem vypadá. I ze stejných informací vyvozují různí lidé různé představy…

Budeme číst naše tři knihy a vyhledávat v nich informace o světech jiných lidí. Budeme o nich diskutovat, dotvářet jejich příběhy, spojovat je s našimi životy. Budeme zkoumat předměty, které k nám připlují po moři, budeme odhadovat, čím bývaly, čemu sloužily, o čem vypovídají. Budeme vyjadřovat uměleckými prostředky svoje pocity a představy o světech za vnějšími i vnitřními obzory členů naší skupinky trosečníků.

Život na ostrově pokračuje. Učením vám na ostrově dobře utíká čas, navíc je díky tomu, co jste se naučili, život na ostrově příjemný. Jednoho dne zpozorujete, že se k vašemu ostrovu blíží loď. Je dost velká, aby vás všechny z ostrova odvezla.

Čtvrtá úloha pro ostrovní učitele

Ukázka z kurikulárního semináře na Slovensku

1. Cykly ve změnách. Opakování příčin a předvídatelnost následků. Změna a trvání…

Necháme mládež vyměřit a navrhnout nejvhodnější přístaviště pro loď vzhledem k přílivu a odlivu a její odhadované velikosti.

2. Poloha. Místa mají svou polohu. Způsoby, jak stanovit polohu, zjišťovat polohu a předávat informace o poloze. Odpověď na otázku: „Kde?“ – je možná vždy jen vzhledem k ostatním místům…

I bez přístrojů určí naši mladí světovou stranu, z níž loď připlouvá. Odhadnou, jak daleko je od nás a jak je asi velká.

3. Svět pokračuje i za obzorem. Lze o něm získávat informace. Lze z nich vyvozovat představy, jak svět za obzorem vypadá. I ze stejných informací vyvozují různí lidé různé představy…

Mládež připraví různé způsoby přivítání posádky lodi tak, aby bylo zajištěno dorozumění i v případě, že naše jazyky budou hodně odlišné. Sdělí srozumitelně posádce, kdo jsou, jak dlouho tu jsou a co tu dělají. Požádají posádku o pomoc. Zároveň ale připraví plán pro případ, že by osazenstvo posádky nepřiplulo s dobrými úmysly.

A co dál? Jak navázat na hru s opuštěným ostrovem a pokročit v tvorbě kurikula? Doporučujeme inspirovat se klasickým dílem Jerome Brunera: Vzdělávací proces3 (The Process of Education).

Při podzimním lovu na velrybu jsme věnovali dlouhý čas reflexi ostrova. Druhý den jsme se pustili do tvorby pojmových map. Na ně mělo navázat ještě propojování pojmů do generalizací a vyhledávání vhodných faktů. Tak daleko jsme se ale nedostali.

Pro další inspiraci se můžete začíst do příspěvku Ondřeje Hausenblase: Jak pomůže ve výuce a při psaní ŠVP rozlišování mezi fakty, pojmy a generalizacemi? (v těchto KL na str. XX), nebo si vyzkoušet s kolegy Ondřejovu dílnu: Fakta – pojmy – generalizace, jejíž popis najdete také zde (na str. XX).

Autorka je koordinátorka, lektorka KM.

Poznámky:

  1. Chambers, J. H. (duben 1988): Teaching thinking throughout the curriculum. Educational Leadership, 4(7), s. 4–6. Citováno podle knihy Pasch, M.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Portál, Praha 1998.
  2. Autory ukázky z kurikulárního semináře na Slovensku jsou: O. Hausenblas, H. Košťálová, M. Marada, Š. Miková, J. Stang.
  3. Bruner, J.: Vzdělávací proces. SPN, Praha 1965. (Anglicky: The Process of Education. Harvard University Press, Cambridge 1960.)

Slovníček

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2057 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz