Rozvoj klíčových kompetencí a pojetí výuky

AnnaTomková

Cílem vzdělávání už není – a ani nemůže být – zvládnutí dosavadního vědění lidstva, ale rozvíjení kompetencí, které člověku umožní celoživotně se učit, řešit problémy, najít si práci atd., tedy osvojování si tzv. klíčových kompetencí. Ty se rozvíjejí spolu s poznáváním nového, spolu s rozvojem oborových kompetencí, tedy i vědomostí z jednotlivých oborů. RVP ZV (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání) předpokládá, že učitelé především sami budou hledat – a najdou – cestu, kterou k daným cílům nejefektivněji směřovat. Cest je mnoho, k naplňování současných cílů vzdělávání a k rozvoji klíčových a nově chápaných oborových kompetencí však nevedou všechny. Jaké strategie a vyučovací metody směřují k rozvoji kompetencí žáků? Jak vypadá funkční model učebního procesu? Jaké pojetí výuky by učitel měl ve své práci rozvíjet? Pro nacházení efektivní cesty k rozvoji poznání a klíčových kompetencí je důležité porozumění dvěma základním přístupům k učení a vyučování, transmisivnímu a konstruktivistickému pojetí výuky.

Na praxích a v diplomových pracích naši studenti sbírají řadu podnětného materiálu mj. také k povaze a výsledkům učebních a vyučovacích procesů. Dnes už naše absolventka E. Luhanová např. zachycovala v terénu zpracování jedné učební látky dvěma zmíněnými způsoby. Není pochyb, že oba postupy jsou promýšlené, naplněné zajímavými a pestrými činnostmi. Rozdíly budeme hledat v podstatě učebního modelu, promítajícího se do struktury vyučovacích jednotek a do použitých vyučovacích metod i forem práce, v nabízené kvalitě, míře aktivity žáka a v cílech, ke kterým jednotlivé hodiny směřují.

V prvním případě se žáci 5. ročníku učili o Karlu IV. ve dvou samostatných vyučovacích hodinách, které proběhly ve dvou následujících týdnech.

1. hodina – scénář

2. hodina – scénář

Tento postup je ukázkou přednostní aktivity učitele. Učitelka nabízí žákům zajímavé informační zdroje a jednotlivé činnosti. Její přístup je vlídný, převažuje pochvala nad kritikou. Vyučující však zcela rozhoduje o tom, co a jak se budou žáci učit. Sama promýšlí a zadává úkoly a žáci tyto úkoly plní. V první hodině dominuje výklad bez výraznější myšlenkové aktivity žáků. Učitelka je ten, kdo ví o tématu, a své vědění předává žákům. Druhá hodina je směsicí pestrých činností, které spojují dané téma. Vlastní iniciativa žáků (hraní scének) je pojata spíš jako zpestření hodiny než promyšlený krok v procesu učení. Převládá frontální výuka. Chybí vnitřní motivace žáků k učení, skutečná aktivita žáků při učení, tj. přemýšlení o informacích a vědomé rekonstruování dosavadního poznání. Učitelka rozhoduje o tom, co si mají žáci zapamatovat z dané látky, co je důležité, je v tomto případě také dáno učebnicí. Výsadní postavení si vyučující rovněž ponechává ve fázích reflexe a hodnocení. Žáci své splněné úkoly odevzdávají, učitelka je vyhodnocuje, sama rozhoduje o tom, které odpovědi jsou správné, o výsledcích žáky pouze informuje, jen někdy je komentuje. Je naplňována tradiční struktura hodiny, kterou tvoří zopakování, případně vyzkoušení minulé látky, motivace k nové látce, expozice, procvičení a upevnění nových poznatků, popřípadě zadání domácího úkolu. Z této výuky si žáci odnášejí především učitelkou danou sumu informací k tématu, mnozí registrují její nadšení pro téma a pro předmět. Některým utkví netradiční informační zdroje (film) a činnosti, které umožňovaly alespoň některým aktivní zapojení (hraní scének). Nejsou, bohužel, rozvíjeni v oblasti dovedností (např. práce s informacemi), samostatnosti a odpovědnosti za své učení.

Uvedený průběh se blíží tzv. transmisivnímu pojetí výuky. Podle Tonucciho (1994) je transmisivní škola ta, kde dítě neví (neumí) a do školy přichází, aby se vše naučilo, učitel ví (umí) a do školy přichází, aby vše naučil toho, kdo nic neví, a inteligence je prázdná nádoba, která se postupně naplňuje kladením poznatků na sebe. I v našem případě je to především učitelka, která ví a která také sama plánuje, rozhoduje a hodnotí. Nejsou doceněny možnosti dětí, od počátečních aktivit, přes práci s novou látkou po závěrečné hodnocení. Učitelka, jež má řadu let praxe, ovládá dobře dějepisné učivo a má vlídný vztah k dětem, je vybavena strategiemi a metodami, které směřují k dnes již zastaralým cílům vzdělávání. V jejím pojetí výuky chybí postupy, jež by umožňovaly žákům aktivní poznávání a učení (i metoda výkladu může mít různé podoby) a které by rozvíjely jejich klíčové kompetence, zvláště dovednosti nutné pro celoživotní učení a pro život. V popsaném pojetí výuky chybí strategie, jež by podporovaly odpovědnost i angažovanost žáků při učení a umožňovaly diferenciaci i individualizaci učiva, stejně jako učebních postupů žáků podle jejich možností a potřeb.

Druhý příklad je rovněž z 5. ročníku ZŠ, téma Karel IV. je tu zpracováno do dvouhodinové učební jednotky, která už navazuje na předchozí činnosti.

Scénář

V tomto případě je patrná převládající a kvalitativně jiná aktivita žáků v hodině. Žáci začínají vybavováním si toho, co už o tématu vědí. Formulací vlastních otázek se výrazně motivují k dalšímu učení. Dále dostávají příležitosti k dalšímu rekonstruování svého poznání prostřednictvím hledání odpovědí na otázky, práce se zajímavými a učitelkou připravenými texty a také volbou kooperativních strategií. Děti byly zaujaté tématem i činnostmi. Na konci této učební jednotky není tak jednotná suma informací, které si žáci o Karlu IV. odnášejí. V pětilístku každé dítě samostatně prezentuje, co je pro něj v tématu důležité a zajímavé. Na konci učební jednotky jsou i nové výzvy a otázky, které žáky napadají. Zvolený vyučovací model má podobu třífázového modelu učení, tj. evokace – uvědomění si významu – reflexe. Vedle základních informací o panovníkovi, jeho době a činech děti – díky aktualizovaným a narativně zpracovaným textům a diskusím – mohly jít i velmi do hloubky, přemýšlet o nich, vyjadřovat svůj názor. Nabyté vědomosti zasadily do souvislostí umístěním informací na časovou osu. Ceněny byly originální pětilístky. Učivo a činnosti, které vyučující nabízela žákům, směřovaly velkým dílem k osvojování si klíčových kompetencí, obzvláště kompetencí k učení, k řešení problémů, kompetencí komunikativních a sociálních. Proto se v závěrečné reflexi a hodnocení žáci věnovali zvláště kvalitě práce ve skupinách. Oceněna byla zejména kvalitní diskuse žáků. Podobným způsobem se mohou učit žáci, kteří si na dané pojetí zvykají postupně, dlouhodobě. Při realizaci podobné výuky v první 5. třídě by byla asi i tato učitelka neúspěšná, děti by měly problémy s formulací úvodních dostatečně zajímavých a nosných otázek, při skupinové práci by převažoval chaos, v závěru by nebyly patrné výsledky učení.

Tato učitelka preferuje konstruktivistické pojetí výuky. Podle Tonucciho (1994) je konstruktivní škola ta, kde dítě ví a přichází do školy, aby přemýšlelo nad svými poznatky, aby je organizovalo, prohlubovalo, obohatilo a rozvinulo – a to ve skupině, učitel zajišťuje, aby každý žák mohl dosáhnout co nejvyšší možné úrovně (kognitivní, sociální, operační) za účasti a přispění všech, a inteligence je určitá oblast, která se modifikuje a obohacuje rekonstruováním. Konstruktivistické pojetí výuky znamená zejména vnitřní motivaci žáka k učení, aktivní konstruování poznatků žákem, učení s myšlením, uvědomování si myšlenkových a učebních procesů, individualizaci a diferenciaci ve výuce, sociální kontext učení – interakci a kooperaci. V konstruktivistickém pojetí výuky se mění role učitele, který se stává garantem metody, ne garantem pravdy. Učitel se stává facilitátorem žákova učení, pomáhá mu hledat efektivní cesty k učení, mj. využíváním škály aktivizačních vyučovacích metod, aktivizujících hlavně myšlenkové procesy žáka, a kooperativních strategií výuky.

Výše popsaný scénář zpracování tématu Karel IV. ve výuce v primární škole samozřejmě nevyčerpává všechny možnosti a postupy efektivně směřující k rozvoji poznání a klíčových kompetencí žáků. Scénář je především naplněním modelu učení a využitím strategií i vyučovacích metod, které nabízí program RWCT, např. efektivní práce s texty a kooperativních strategií. Nejen v podmínkách primární školy by neměly chybět vedle aktivit intelektuální povahy i činnosti jiné, kupř. činnosti rukodělné, umělecké či technologické. Některé z dalších přístupů můžeme objevit i v Kritických listech (E. Kašparová: Karel IV. – hodina vlastivědy ve 4. ročníku ZŠ. In: Kritické listy č. 5, 2001, s. 30–31) a také v našich dalších diplomových pracích (např. M. Kubíková: Zpracování dějepisných témat v osnovách 1. stupně základní školy metodami dramatické výchovy). Oba posledně uvedené příklady využívají programově metody osobnostně sociální i dramatické výchovy. Umožňují tak prostřednictvím daného tématu cílený rozvoj dalších klíčových kompetencí žáků využitím dalších učebních postupů a prostředků.

Karel IV. byl nedávno zvolen největším Čechem. Nejen proto o pevném místě tohoto tématu v kurikulu základní školy ani nepochybujeme. Jak a s jakými cíli zpracováváte či byste zpracovali významnou tematiku Karla IV. a jeho doby ve své výuce vy?

Autorka je odborná asistentka na katedře primární pedagogiky PedF UK Praha.

Literatura:

Luhanová, E.: Program RWCT a témata z historie v primární škole. Diplomová práce. Praha, katedra primární pedagogiky Pedagogické fakulty UK 2004.
Tonucci, F.: Vyučovat nebo naučit? Praha, SVI Pedagogická fakulta UK 1994.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2334 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz