Několik poznámek k hlavnímu tématu těchto KL

Hana Košťálová

Poznámka první: RVP ZV není dokonalý, ale máme ho rádi!

Při práci s RVP ZV jsme už možná narazili na různá diskutabilní místa. Například klíčové kompetence vážně nejsou stanoveny tak, že by je deváťák z masa a kostí mohl zvládnout. Nebo očekávané výstupy některých oborů zdaleka nesplňují definici očekávaného výstupu ve slovníčku RVP ZV, a nejen ji, ale vůbec nesledují záměry reformy. Často se při podrobném rozboru výstupů odhalí, že vlastně vůbec nejsou činnostní (vysvětlí, objasní, uvede příklady…), a zároveň se ukáže, že pro jejich naplnění žák vystačí s opakováním předchozího učitelčina sdělení. V některých oborech to učivo, které je vtělené přímo do formulace očekávaného výstupu, je opravdu hodně detailní a zároveň hodně náročné, jindy zase diktuje pořadí, v němž se musí probírat, a to vše asi také bude znepříjemňovat učitelům i žákům život.

Vadí nám drobné nebo větší nedostatky, jimiž strádá RVP ZV? Nevadí!

Všichni se učíme úplně novým dovednostem. I kdyby byl RVP ZV dokonalý, neubylo by nám práce při vývoji našeho školního programu – protože i bezvadnému RVP bychom se nejdřív museli naučit rozumět a zvládnout úskalí při vlastní tvorbě školního programu.

Myslíme si, že jedním z našich úkolů teď bude nejen stvořit školní program, ale jako vedlejší produkt tvorby poskytovat autorům RVP ZV zpětnou vazbu, která jim pomůže dokument vylepšit. Tak se také předpis na státní úrovni stane více majetkem nás, kteří s ním pracujeme a máme ho uvést v život.

Poznámka druhá: Znalosti a dovednosti v harmonii?

Když jsem napsala, že nám některé drobné nedostatky v RVP ZV nepřekážejí v dobré práci s ním, musím z tohoto tvrzení vyjmout alespoň jeden bod. Pokud očekávaný výstup oboru nešťastnou náhodou spojuje nízkou hladinu myšlenkových operací (podle Bloomovy taxonomie) s vysokou odbornou náročností nebo podrobností učiva, bude velmi těžké vyhnout se ve škole odříkávání a memorování látky bez hlubšího pochopení. Zpracovávat odborně náročnou látku metodami aktivního učení vyžaduje dostatek času, o hodně víc, než když tutéž látku dětem vyložíme. Když si několik takových učivově předimenzovaných, ale myšlenkově a dovednostně podhodnocených výstupů předěláme ve škole tak, aby žáci pracovali samostatně, aby téma analyzovali, syntetizovali své závěry, vyhodnocovali je a obhajovali, budeme muset zákonitě u jiných témat sáhnout po rychlém výkladu, abychom se vešli do vymezeného času.

Poznámka třetí: Žádnému dítěti nesmíme odpírat příležitost myslet na vyšších hladinách Bloomovy taxonomie!

Zásadním nepochopením smyslu vzdělávání by byla domněnka, že pro pomalejší a méně nadané žáky budeme spravedlivě zůstávat na nižších hladinách Bloomovy taxonomie a pro nadanější že budeme volit hladiny složitější. Zvyšování a snižování obtížnosti školní práce se má dít ne v oblasti myšlenkových operací a dovedností, ale v oblasti náročnosti obsahu učiva. Pouhé zapamatování či mechanické aplikování je především nuda, která odpuzuje od učení. I „méně nadaní“ žáci mají skutečnosti, jimiž se obírají, rovněž posuzovat a vyhodnocovat. Jenom budou posuzovat menší počet položek nebo položky jednodušší, přehlednější, méně komplexní nebo méně dilematické. I proto musíme žádat VÚP Praha, aby v revizích RVP ZV znovu zvážil očekávané výstupy některých oborů zejména z hlediska didaktické analýzy učiva a aby umožnil učitelům mnohem volnější pohyb učivem. Zároveň očekáváme, že v další, zdokonalené verzi RVP ZV mnohem více výstupů bude směřovat ke zvládání univerzálně potřebných vyšších myšlenkových operací.
Ráda bych ještě jednou polemizovala se záměrně provokativním tvrzením českého vzdělance a univerzitního profesora Jana Zrzavého, že možným smyslem vzdělávání je výchova loajálních poštovních úřednic, které smířeně a spolehlivě razítkují jedno psaní za druhým. Naopak věřím, že i poštovní úřednice má být schopna vlastního názoru a má psaníčka razítkovat zodpovědně také proto, že rozumí smyslu a důležitosti tohoto úkolu. K tomu mířící vzdělání jí navíc umožní chovat se jako svobodná a zodpovědná bytost i v jiných situacích, kupř. ve volbách nebo při výchově vlastního dítěte. A k tomu musí samostatně myslet, ne jen opakovat něco, čemu třeba ani neporozumí.

Poznámka čtvrtá: Práce s klíčovými kompetencemi míří přímo do naší učitelské praxe!

V kurzech tvorby ŠVP bývají účastníci zaskočeni tím, že hned nepíšeme dokument, ale zabýváme se rozmanitými „teoriemi a abstraktnostmi“. Tak se vyjadřují třeba k práci s klíčovými kompetencemi – k jejich analýze a pokusům určit očekávanou úroveň zvládání klíčových kompetencí v různých vývojových fázích žáků. V Manuálu pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání (pozn. 30 na str. 62) je uvedeno: „Úroveň klíčových kompetencí vyjádřená v RVP ZV je stanovena jako výstupní kvalita na konci základního vzdělávání…“ Ale každá škola pracující s klíčovými kompetencemi v RVP ZV shledá, že formulace KK ve skutečnosti nestanovuje a nevystihuje možnou výstupní kvalitu, ale že popis z RVP ZV se stejně dobře hodí pro absolventa střední školy, nebo pro absolventa školy vysoké, a mnoho střízlivých učitelů říká, že tak dokonalí nejsou ani oni sami – a přesto by měli své žáky přivést k tak vysokým výkonům.
Co s tím? Jediná rozumná odpověď zní: Analyzovat klíčové kompetence, porozumět jejich složkám a na tomto základě stanovit reálnou výstupní úroveň pro naši školu, popřípadě i nižší úrovně zvládání. Myslíme si, že práce s kompetencemi je nezbytná do chvíle, než odborníci zpracují všeobecně přijatelný popis úrovní zvládání kompetencí. I potom ale budou muset učitelé kompetencím rozumět a umět s nimi pracovat. Doufejme, že do té doby tato myšlenka natolik zdomácní, že se s kompetencemi podrobně seznámí budoucí učitelé už během vysokoškolského studia. Koneckonců, vždyť to není žádná věda! A už vůbec to nemá nic společného s teoretizováním!

Poznámka pátá: Efektivní tvorba ŠVP neznamená rychlé sepsání dokumentu!

Maličko souvisí s předešlou: jde o to, jak vlastně přistupovat k učitelským sborům, když s nimi zpracováváme školní program. Pokud věříme, že učitelé mají stále dobře vědět, co činí, znamená to, že musejí doopravdy porozumět každé fázi tvorby ŠVP a také jejímu odbornému obsahu. Jen tak mohou získat svůj školní program skutečně do vlastnictví – a budou schopni s ním nadále rozumně zacházet. Ve všech kurzech a vývojových programech respektujeme základní princip reformy, kterým je aktivní učení (čtenářům KL netřeba objasňovat principy pedagogického konstruktivismu). A protože látka (tvorba ŠVP) je náročná, musíme jí věnovat přiměřené množství času, aby mysl každého z přítomných měla možnost vybudovat si přiměřené porozumění. Ani při tvorbě ŠVP nejde jen o to něco vědět, ale především o to „umět leccos dělat“. Učíme se to tím, že to děláme. Zákonitě z toho plyne, že vytvořit ŠVP s porozuměním je dlouhodobá a vlekoucí se záležitost, při níž se s odevzdaností hodnou Sisyfa trpělivě čeká na první hmatatelné výsledky. A musíme to snést, i když nám to zrovna není po chuti. Zato pak – jak krásně se nám bude učit podle ŠVP, kterému budeme rozumět!

Poznámka šestá: I při tvorbě ŠVP zapojujme různé cesty vnímání a tvoření!

Ještě se chci pozastavit u „hravosti“ či „prožitkovosti“ metod, jež používáme. Učitelé bývají zaskočeni tím, když dostávají úkoly, které jako by nejdou přímo k věci – třeba když mají něco vyjádřit obrázkem či sehrát nebo napsat dopis fiktivnímu adresátu – a to všechno ve chvíli, kdy chtějí popsat první stránku svého budoucího dokumentu. Ale i pro učitelské, nejen dětské mozky je důležité zapojovat obě hemisféry, využívat různých typů inteligence, rozmanitých kanálů vnímání. Mnohdy metaforické vyjádření odhalí podstatu složitého tématu lépe než přesný rozbor. Těžké je vystihnout, jaký úkol z rodu „hravých“ bude opravdu užitečný, aby hravost nepřevážila. Stejně těžké je vystihnout, jaký úkol si můžeme dovolit zadat, aby míra hravosti byla pro účastníky únosná.
Avšak když s kurzem a sborem dorazíme k momentu, kdy je zapotřebí precizně rozlišovat významy slov, kterými popisujeme různé úrovně zvládání kompetencí u páťáka a u deváťáka, učitelé se ozývají, že takové slovíčkaření není dost prožitkové. Je dobré si uvědomit, že prožitek neznamená jenom rozechvění citů, ale také intelektu: radost z porozumění, hrdost na to, že jsem schopna proniknout do složitých souvislostí a vytvořit fungující plán, atp.

Autorka je koordinátorka a lektorka KM.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2334 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz