K ŠVP s nohama pevně na zemi či s hlavou v oblacích?

Šárka Miková, Jiřina Stang

Také jste jako učitelé byli někdy nepříjemně překvapeni situací, kdy vaši žáci odmítavě reagovali na výukovou činnost, kterou jste pro ně namáhavě a pečlivě připravili? Zarazilo vás, že odmítají hru, metodu nebo činnost, jež by – alespoň podle vašich předpokladů – pro ně měla být navýsost atraktivní a vítaná? Zažili jste též situace, kdy děti odmítaly nejen přemýšlet a hlouběji analyzovat předložený materiál, ale dokonce i diskutovat a myšlenkově si s ním „pohrávat“? Zasáhlo vás, že děti označily tuto činnost jako na míle vzdálenou praktickému životu, ba dokonce i nesmyslnou? Také jste si vždycky mysleli, že diskusní metody jako takové by měly bavit většinu dětí? Jestli vám výše zmiňované otázky rovněž vrtají hlavou, můžete se jim podívat pod kůži prostřednictvím příkladu ze školy a následných úvah o jinakostech dětí v oblasti přijímání informací.

Úkolem žáků 9. ročníku, rozdělených do šestičlenných skupin, bylo vybrat pacienta pro transplantaci srdce. Jako tým chirurgů měli k dispozici jednoho dárce srdce, avšak osm vhodných pacientů, u nichž byla prognóza transplantace stejná. Disponovali zároveň základními údaji o těchto osmi pacientech (věk, vzdělání, sociální status, případné zásluhy pro společnost). Žáci poté měli během 30 minut dojít ke společnému skupinovému rozhodnutí, komu „dát srdce“. Své rozhodnutí měli podpořit argumenty a prezentovat ostatním v rámci časového limitu dvou minut. Cílem této sociální hry mělo být naučit žáky při debatě uplatňovat následující dovednosti efektivní komunikace – tzn. umět:

  1. zformulovat jasně a srozumitelně své myšlenky a stanoviska
  2. výstižně shrnout názory a myšlenky druhých
  3. ocenit názory a myšlenky druhých
  4. vyjádřit pochopení pro pocity druhých a umět je povzbudit k dalšímu vyjádření

Pro diskusi měli žáci k dispozici ještě pracovní list, kde byly nabídnuty různé komunikační výroky (věty), ze kterých si mohli vybírat v situacích, kdy nevěděli, jak na debatní příspěvek druhého reagovat.

Na první pohled by se dalo říct: „Docela zajímavá hra, která by mohla vtáhnout úplně všechny a rozvířit jejich pocity, postoje a stanoviska natolik, aby šlo o opravdovou diskusi.“ V reálu však zdaleka ne všichni byli vtaženi do chřtánu hry, natož aby nějak konstruktivně diskutovali, potažmo efektivně reagovali a komunikovali s ostatními. Zatímco jedni hru hodnotili jako „opravdovou, zajímavou a dobrodružnou“, druzí ji viděli jako „odtaženou od běžného života, smyšlenou a nezajímavou“. Zatímco se jedni přímo vyžívali v tom, že mohli sami za sebe vyjádřit svůj názor v tak důležité problematice a společně hledat různorodé variantní cesty, jak úkol vyřešit, druzí by raději zhlédli film, ve kterém by v této situaci mohli vidět skutečné lékaře. Zatímco jedni v závěru práce vyhodnotili činnost jako „smysluplnou a obohacující“, druzí konstatovali, že to bylo „zbytečné slovíčkaření a ztráta času“.

Možná vám – stejně jako tehdy nám – vrtá hlavou, jak je možné, že žáci stejného věku prožívají a hodnotí zmiňovanou činnost tak extrémně odlišně. Dnes je nám již jasné, že ti první nebyli ti inteligentnější, aktivnější a motivovanější a ti druzí nebyli ti „pomalejší“, pasivnější a demotivovaní. Rozdíl totiž spočívá v jejich osobnostních jinakostech. V odborném žargonu by se dalo říci, že ti první byli tzv. intuitivové a ti druzí tzv. smysloví.

„Smyslové vnímání (S – sensing) a intuice (N – intuition) jsou dva různé způsoby, jimiž shromažďujeme data a informace, neboli bereme věci na vědomí.“ Tato psychická funkce je námi využívána v situaci, kdy se setkáváme s novými fakty či okolnostmi, s něčím, na co jsme se nemohli připravit. Lidé s převahou smyslového vnímání reagují v tu chvíli na to, co jim zprostředkovávají jejich smysly, na konkrétní fyzické stimuly. Lidé s převahou intuice reagují na skutečnost nevědomým vnitřním vnímáním možností, které jsou ve věcech obsaženy. Smyslové vnímání nám říká, že něco existuje, intuice nám ukazuje, k čemu to má vztah a jaké to skýtá možnosti.

Smyslové typy žijí tím, co je teď a tady. V současnosti cítí jistotu, budoucnost vnímají jako nejistou a ohrožující. Zajímají je fakta, reálné skutečnosti, spoléhají se na svou zkušenost či čerpají z osvědčených zkušeností jiných. Jsou ukotveni v realitě, stojí pevně nohama na zemi .

Intuitivní typy žijí tím, co bude nebo co může být. Zajímají je nápady a eventuality, dávají přednost řešení nových problémů, nesnášejí rutinu a „párání se“ s detaily. Myslí na budoucnost, mají hlavu v oblacích.

Všichni používáme jak intuici, tak smyslové vnímání, každý však jinou měrou. Jednomu způsobu dáváme přednost. Není lepší nebo horší způsob. Smysly mohou velmi přesně odhalit jednotlivosti konkrétní reality, pro samé stromy však občas nevidí les. Intuice ukazuje možnosti, které jsou hlouběji, nepřístupné smyslům, může však ujet a ztratit kontakt s realitou, stavět vzdušné zámky.

Po narození jsou naše první vjemy fyzické – hlad, mokro v plenkách, doteky či zvuky z okolí. Kojenec se však velmi brzy naučí předvídat, co se stane, když… „budu křičet, rozsvítí se světlo v místnosti a maminka mě vytáhne z postýlky…“. Postupně se tak učíme předjímat budoucnost. To, jakému zdroji informací budeme ve svém životě více důvěřovat (zda smyslům, či intuici), je v nás ovšem hluboce zakódováno a přes všechny vnější vlivy se výrazněji nemění. V souvislosti se školou je potřeba si uvědomit jednu zásadní skutečnost: téměř vše je tu spojeno se slovy (což jsou abstraktní překlady symbolů do významů) – výklad, čtení z učebnice, písemné procvičování, ústní či písemné zkoušení. Je pochopitelné, že intuitivní typy zde bývají dovednější než smyslové. Máloco je možné „ohmatat“, smyslově uchopit, máloco je spjaté s bezprostřední realitou. Kolem dětí jsou samá slova, která navíc často označují věci, jež jim nedávají smysl, na něž si nelze sáhnout, které si lze jenom představit. Tyto děti se tedy pohybují v oblasti své nepreference a k dosažení stejného výsledku musí vyvinout mnohem více úsilí, o to větší, pokud se jedná o abstraktní slova a pojmy.

Proto – vybavíme-li si výše uváděný příklad – v rámci diskusních metod jedni jásají a druzí trpí.

Co ve výuce více vyhovuje smyslovým a co intuitivním typům?

Smysloví se lépe učí, když jim učitel dopředu řekne, co od nich bude vyžadovat, důkladně projde látku krok za krokem. Začíná přitom od toho, co je jim známé a blízké, a odtud postupuje k novému a neznámému (stejně tak je nutné postupovat od konkrétního k abstraktnímu). V úlohách, které od nich vyžadují zabývat se možnostmi, hledat vlastní cestu k řešení, jsou tito žáci nejistí a hledají oporu v něčem, co již znají. Získané znalosti a dovednosti si potřebují procvičovat a ihned spojit s praktickým využitím a realitou okolního světa. Vyhovují jim tedy různá praktická cvičení, laboratorní práce, názorné filmy a audiovizuální pořady, práce s hmotnými učebními pomůckami.

Intuitivní jsou nejraději, když mají možnost uplatnit svou iniciativu, sami mohou hledat své vlastní cesty novou látkou, zkoušet nové přístupy a střídat je. Vyhovuje jim skočit rovnou do středu problematiky a věnovat se zajímavým a spletitým otázkám. Detaily jsou ochotni se zabývat (pokud vůbec), až když mají jasno o celku. Nebaví je, když se látka dlouho „přežvykuje“, donekonečna opakuje a drilují se postupy řešení. Chtěli by raději rozvíjet nové dovednosti, věnovat se úkolům, které jim dávají příležitost být originální a vynalézaví, takové, které jim poskytují příležitosti objevovat vlastní řešení a cesty k nim.

Tento rozdíl v přijímání informací a učení se stane velmi zajímavým v situaci, kdy vezmeme v úvahu nadcházející změny v našem školství. Máme samozřejmě na mysli příchod Rámcového vzdělávacího programu a tvorbu školních vzdělávacích programů. Na první místo se zde klade nikoliv obsah učiva, ale osvojování klíčových či obecných kompetencí. Tak například v rámci kompetence k řešení problému požaduje RVP, aby na konci základního vzdělání žák uměl vyhledat informace vhodné k řešení problémů, nacházel jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využíval získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechal se odradit případným nezdarem a vytrvale hledal konečné řešení problému. Jak to budeme děti učit a natož hodnotit, když se vzhledem ke svým osobnostním dispozicím v tomto směru zásadně liší? Když se budeme učit vyhledávat a ověřovat informace, budou „na koni“ smyslově zaměřené typy. Když se budeme učit hledat a využívat různé varianty řešení, bude to přirozené intuitivům.

A jiný příklad. V rámci pracovní kompetence si žáci budou osvojovat dovednost „zohlední a využije předchozí zkušenosti“, „naplánuje svou práci“ či „řídí se návodem a pracovními pokyny“. Ale také „k úkolu přistupuje tvořivě, mění postup v průběhu práce, pokud je nutné přizpůsobit se měnícím se okolnostem“. Není asi nutné dodávat, co více odpovídá přirozenosti smyslových a co intuitivních typů.

Jak tedy budeme děti tyto dovednosti učit či rozvíjet, když pro ně mají tak rozdílné dispozice? A co víc, jak budeme hodnotit jejich osvojení, když pro někoho jsou přirozenou součástí jeho osobnosti a nemusí se je v podstatě učit a pro jiného je to něco zcela cizího, a má tudíž před sebou běh na velmi dlouhou trať?

Kudy tedy vede cesta? Myslíme si, že ta k osvojení klíčových kompetencí je lemovaná (nebo spíš dlážděná) dennodenní sebereflexí toho, jakých pokroků jsem v dané dílčí dovednosti dosáhl, a o jaký kus jsem se tedy posunul. Ale především – jak to souvisí s mými dispozicemi. Že totiž nejsem „horší“ v dovednosti „umí se soustředit na to, co právě dělá, pracuje plynule, důkladně a soustavně, dokud nedospěje k cíli“ a lepší tam, kde je potřeba „předjímat závěr a vzhledem k němu zvažovat různé možnosti, přizpůsobit se a vzít v úvahu nově objevené skutečnosti“. Ale že v prvním případě je přede mnou docela dlouhá cesta k osvojení této dovednosti a v druhém už jsem skoro na jejím konci. Ale nejsem pro to lepší. Pouze důkladná sebereflexe a průběžné sledování vlastních pokroků může vést ke kvalitnímu sebepoznání a skutečnému osvojení klíčových kompetencí a současně výběru odpovídající profese.

Pojďme od našich zkušeností pedagogických ke zkušenostem lektorským. Kdo už někdy zkusil učit dospělé, určitě potvrdí, že jsou „jako ty děti“, v některých případech „horší než ty děti“. Vyžadují jasné a předepsané instrukce, a i když je dostanou, jakmile začnou pracovat ve skupině, přihlásí se, že nevědí, co mají dělat. Proč nedávají pozor, napadá nás, vždyť je to tak jasné! Jiní nejsou schopni dokončit úkol ve stanoveném čase, protože v průběhu práce vymysleli několik variant řešení a snaží se uplatnit všechny své skvělé nápady.

Jejich reakce ve zpětných vazbách jsou někdy naprosto rozporné, jako by byli každý na jiném semináři:

  1. Upřednostnil bych během školení více poznatků (rad, návodů, postřehů…) pro nás v praxi použitelných.
  2. Instruktivní, zajímavé konkretizování tušeného, dobře využitelné v praxi.
  3. Asi to bude chtít nastudovat typy, aby je člověk rozpoznal, zpaměti. Možná by pomohlo nějaké cvičeníčko z běžné praxe, zahrát si nějakou scénku – spíš problém, který nastane –, jak ho řeší kdo apod., abychom věděli, jak získané poznatky využít.
  4. Dílna mi pomohla v přístupu k dětem – od pochopení a porozumění k vysvětlení podnětů, které je vedou k určitému typu chování. Určitě zkusím víc promýšlet propojení dětí – role v týmu.

Asi nejvíc nás lektory vyvede z míry, když se ve zpětné vazbě objeví: „Potřeboval bych nějakou kuchařku, jak toho všeho dosáhnout, anebo hodinové a hodinové konzultace s někým, kdo už se o změny pokusil.“ Co nám tím účastník chce říct? Přestože jsme měli pocit, že jsme poskytli mnoho podnětů k inspiraci, že je stačí aplikovat do praxe, onen účastník v souladu se svou preferencí (smyslové vnímání) potřebuje konkrétní návod, jak vše použít, či získat osvědčené zkušenosti někoho jiného. Intuitivně zaměření lidé se nechají inspirovat tím, co v semináři proběhlo, nemají problémy s použitím nových poznatků či dovedností, může se však stát, že kupříkladu nové metody používají až příliš kreativně – tak, že se jejich efekt ztrácí nebo neodpovídá cílům vyučovací jednotky.

Pojďme zpět k RVP a především tvorbě školních vzdělávacích programů. Nechceme vůbec znevažovat schopnosti a dovednosti učitelů, naopak, je nám jich upřímně líto, protože kolem sebe vidíme, jak jsou zmatení, nepřipravení, někteří až posedlí obavami o budoucnost své výuky, jiní naopak ledově klidní, protože „tahle vlna změn odejde tak rychle, jako přišla“.

Podívejme se na učitele a jejich postoje ke změnám s ohledem na preferovaný způsob přijímání informací a charakteristik z toho vyplývajících. Smysloví cítí jistotu v současnosti, budoucnost vnímají jako nejistou až ohrožující. Oceňují užitečnost a praktičnost věcí. Preferují obvyklé, jasně strukturované úkoly, takové, ve kterých mohou použít osvědčené a standardní postupy. Potřebují jasné pokyny, přesné instrukce. V širším zadání se špatně orientují, hledají něco, o co by se mohli opřít, využívají, co už existuje, používají dovednosti, které dříve získali.

Intuitivní žijí tím, co by mohlo být. V současnosti se spíše nudí, budoucnost je pro ně výzvou a vzrušením. Vyhovují jim neobvyklé, nové, málo strukturované úkoly, které nechávají dostatek prostoru pro vlastní nápady a tvořivost. Při zadávání úkolu jim vyhovuje širší rámec, přibližná vodítka. Přesné instrukce nerespektují, vidí nové možnosti a zkoušejí jiné přístupy, předjímají závěr, často bez realistického zpracování dat ze zadání.

Máme zkušenosti z práce s celými školními týmy, nikoli jen s vybranými učiteli, kteří se aktivně hlásí na vzdělávání. Prostřednictvím několika psychologických nástrojů se nám odkryla jedna velmi zajímavá věc. Mezi učiteli se vyskytuje velké množství (z našich zkušeností v jednotlivých pedagogických sborech od 60 do 80 %) těch, kteří svou přirozeností inklinují k systému, řádu, pravidlům. Mají rádi postupy, které se jim osvědčily, novinky jsou ochotni přijímat, pokud mají jasnou strukturu, metodický návod a nejsou úplně v rozporu s jejich dosavadním přístupem. Osvojení všech dovedností nutných k vytvoření ŠVP pro ně bude běh na velmi dlouho trať a neporadí si s tím sami, ale pouze prostřednictvím kvalitního, opravdu kvalitního vzdělávání, které sice bude dávat prostor jejich vlastní tvořivosti, ale nezůstane jen u ní a náznaků, jak by to mohlo být, ale zároveň pro ty, kteří to potřebují (a je jich většina), dostatečně jasně, strukturovaně, s podrobně rozpracovaným metodickým návodem ukáže, jak se to má dělat.

Možná vám připadá příliš přízemní a zpátečnické dávat učitelům metodické návody. Opakovaně jsme se ale přesvědčily, že pokud budeme pouze spoléhat na jejich tvořivost a iniciativu, nedočkáme se. Někteří pro to prostě nemají dispozice. A to říkáme s velkou úctou k nim, protože mají spoustu vlastností a dovedností, které jim tiše závidíme a bez nichž by školství prostě nemohlo fungovat.

Autorky jsou psycholožky, lektorky KM.

Čakrt, Michal (2001): Typologie osobnosti pro manažery. Praha, Management Press.

Čakrt, Michal (2004): Typologie osobnosti – přátelé, milenci, manželé, dospělí a děti. Praha. Management Press.

Keirsey, David (1998): Please understand me II. Temperament, Character, Intelligence. Del Mar (CA, USA), Prometheus Nemesis Book Company.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2026 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz