Působení programu RWCT v podmínkách české primární školy

Anna Tomková

Od roku 1997 se program RWCT, zvláště v podání o. s. Kritické myšlení, stal postupně principem kvalitativních změn české školy a výuky. Stal se funkčním modelem, jak dosahovat cílů, které formuluje Bílá kniha a které odpovídají RVP. Pronikl i do praxe řady primárních škol a učitelů a lze už sledovat výsledky jeho působení.

Program RWCT rozvíjí klíčové kompetence žáků (dovednost učit se, řešit problémy, komunikovat, spolupracovat, kriticky myslet). Zvláště se soustředí na kognitivní rozvoj žáků. V primární škole vytváří předpoklady pro celoživotní učení, buduje bezpečné a inspirativní prostředí pro učení.

Rozvoj klíčových kompetencí je však dlouhodobým cílem, který nemůže být v primární škole zcela naplněn. Je užitečné si uvědomovat nejen možnosti, ale i limity rozvoje jmenovaných cílů dané věkovými a individuálními zvláštnostmi dětí. Vzhledem k důrazu programu RWCT na rozvoj myšlení žáků připomeňme některé psychologické charakteristiky.

Myšlení dítěte mladšího školního věku, tedy šestiletého až osmiletého, ovlivňují některé charakteristiky, jimiž se vyznačuje myšlení dítěte v tzv. předoperačním období. Významnými procesy v tomto období jsou řeč a tvoření představ. Myšlení dítěte je egocentrické ve smyslu kognitivním, dítě vše vidí pouze ze svého hlediska. Nechápe zvratné operace. Dokáže třídit, ale převážně podle jedné charakteristiky. Vztahy a problémy řeší v přílišné závislosti na tom, co právě vnímá (názorné myšlení) – (Čáp, Mareš 2001). Dítě bezprostřední zkušenost kopíruje a napodobuje, místo, aby ji opravovalo, mj. ve spolupráci s jinými, a tak hlouběji poznávalo (Štech 1992).

Příznivější je pro rozvoj kritického myšlení (ve smyslu kriticky myslet znamená uchopit myšlenku a důsledně ji přezkoumat, podrobit ji nezaujatému skepticismu, porovnat s opačnými názor a s tím, co již o tématu víme, a na tomto základě zaujmout stanovisko… viz Příručka I, 1998, s. 6) období středního školního věku, období konkrétních operací, kterým prochází dítě přibližně sedmi/osmileté až jedenácti/dvanáctileté. Toto období přináší zmenšování egocentrismu, schopnost decentrování a zvratnost. Myšlení dítěte je vázáno na konkrétní zkušenosti. Myšlení už respektuje zákony logiky, tj. děti kupř. dokážou klasifikovat, grupovat a třídit, dovedou už formulovat jednoduché hypotézy ze zkušenosti, bez názorné předlohy. Dítě umí operovat s abstraktními pojmy, i když zatím jen ve vztahu ke konkrétním objektům. Okolo jedenáctého/dvanáctého roku dětské myšlení vstupuje do období abstraktních, formálně logických operací. Dítě už se nemusí opírat o smyslovou skutečnost, je schopno hypoteticko-deduktivního usuzování. Při experimentování systematicky obměňuje proměnné, hledá pravidla. Dokáže se vyrovnávat se situacemi, s nimiž se dosud nesetkalo. Operace se spojují ve složitější struktury a dítě s nimi dovede pracovat přímo i vratně (Čáp, Mareš 2001).

Vzhledem k využívání kooperativních strategií v programu RWCT se zastavme ještě u charakteristiky vztahů žáků mladšího a středního školního věku k sobě a k jiným. Dítě se zpočátku snadno stává takovým, jaké mu tvrdíme, že je. Osmileté dítě umí srovnávat samo sebe s jinými lidmi, v devíti letech už dovede posuzovat sama sebe ve vztahu k zvnitřnělým normám. Desetileté se vyznačuje již jistou stabilitou své vlastní identity. Z hlediska vztahů k jiným lidem se zpočátku dítě silně váže na učitele. Postupně samozřejmost autority učitele klesá, vztah k učiteli přestává mít emocionální charakter. Důležitější pro dítě začíná být identifikace s vrstevnickou skupinou, nejprve se skupinou téhož pohlaví. Ve skupině postupně dochází k diferenciaci a hierarchizaci rolí. Na počátku závisejí vztahy mezi žáky na učiteli. Vztahy mezi žáky bývají krátkodobé, podmíněné situačně, postupně si žáci budují vztahy založené na zkušenostech, své kamarády si aktivně vybírají a vyhledávají (Vágnerová 1996, Vacek 1996).

Za největší přínos programu RWCT pro kvalitativní proměnu výuky považuji vytvoření srozumitelného a účinného modelu třífázového učení (evokace – uvědomění si významu – reflexe), vycházejícího z podstaty pedagogického konstruktivismu. Model podporuje aktivitu žáků při učení, pracuje se zkušeností žáků, počítá s postupným a aktivním konstruováním poznání a s tím, že proces poznávání stále pokračuje. Součástí učení se stává reflektivní a sebereflektivní činnost. Zpočátku jsme v praxi primárních škol nacházeli tento model učení nejjednodušeji v hodinách prvouky, vlastivědy či přírodovědy. Se získáváním dalších zkušeností a hlavně s uvědomováním si souvislostí s dalšími možnými postupy se model aktivního poznávání a učení žáků rozšiřuje prakticky na všechny vyučovací předměty a integrované celky. Učitelé primárních škol především intenzivněji zjišťují výchozí zkušenosti žáků. Ve fázi práce s novými informacemi učitelé nabízejí žákům více zdrojů a možností, jak se zdroji pracovat. Pracují nejen s učebnicovými texty, znovuobjevují narativní texty, sami nové texty vytvářejí. Pro mnohé učitele je to dovednost, které se sami teprve učí (najít vhodné a přiměřené texty, vhodně je rozdělit na části, promyslet nosné otázky…). Největší rezervy shledávám zejména ve fázi reflexe, bývá jí věnováno málo času, aktivitu zbytečně přebírá sám učitel, chybí prostor pro další otázky a společné plánování dalšího učení.

Učitelé a žáci primárních škol si osvojili řadu nových vyučovacích metod. Pracují s myšlenkovými mapami, využívají metodu I. N. S. E. R. T., debatují podle principů diskusní pavučiny, píšou pětilístky. Učitelé metody přizpůsobují možnostem dětí, např. v textu podtrhávají nejprve barevně pouze to, co je pro ně už známé, pětilístek je nejprve trojlístkem, který obsahuje název, přídavná jména a slovesa. V praxi našich primárních škol se velmi rozšířila čtenářská dílna a s ní spojené aktivity. Při čtení knih dle vlastního výběru lze vidět ve třídách zaujaté a spokojené čtenáře, děti vytvářejí osobité záznamy z četby. Jisté riziko nového stereotypu se skrývá kupř. ve stále se opakujícím scénáři referátů žáků, povrchních pochvalách a opakujících se otázkách. Volba metod by vždy měla odpovídat cílům.

Významnými činnostmi jsou v programu RWCTčtení, psaní. Program RWCT ukazuje, že čtení a psaní nejsou doménou pouze některých vyučovacích předmětů. Vstupují i do přírodovědných a esteticko-výchovných předmětů a proměňují smysl i obsah humanitních předmětů. Program ukazuje jazyk především jako vyjadřovací a komunikační prostředek a prostředek tvorby. U dětí mladšího školního věku je vhodné být tolerantní k nárokům na gramatickou správnost při písemném vyjadřování myšlenek. Pro dítě mladšího školního věku je splnění těchto dvou požadavků naráz obtížné.

Model učení ovlivňuje interakci mezi učitelem a žáky a mezi žáky navzájem. Učitel je žákům partnerem, podporuje výměnu názorů, naslouchání a vyjádření, vzájemnou pomoc. Jako velmi funkční se jeví v primární škole párové činnosti. Při plánování a organizování kooperativních činností někteří učitelé teprve objevují jejich zákonitosti, učí se např. volit vhodné úkoly pro skupiny, tvořit spolupracující skupiny, věnovat úsilí rozvoji kooperativních dovedností, účinně pomáhat jednotlivcům i skupinám, hodnotit i proces a kooperativní kompetence žáků. Ke spolupráci jako k základnímu a samozřejmému vztahu mezi žáky směřují jen některé třídy. Ve výuce mnohy vedle sebe žijí v jakési symbióze spolupráce a soutěž.

Model učení umožňuje diferencovat úkoly, činnosti i výsledky učení. Rychlejší a bystřejší děti mají prostor jít do hloubky, zvládnout více nových informací, prostudovat více odborného textu a ještě pomáhat druhým. Pomalejší děti se mohou nechat inspirovat svými vrstevníky, opravovat své znalosti a chápání tématu i problému, nechat si poradit od vrstevníků i učitele. I v závěru musí být dán prostor pro odlišné úrovně poznání a pochopení tématu. Diferenciace nutí učitele k novému promýšlení hodnocení.

Učitelé RWCT v primárních školách stále častěji pracují s kritérii hodnocení. Nehodnotí pouze výsledek, ale i proces. Hodnocena je práce jednotlivce i skupin. Podstatné je hledání pozitivního, úspěšného, je oceňována originalita, nápad, vlastní názor. Důležitá je další možnost zlepšovat se. Žáci se postupně učí sebehodnocení. K proměně hodnocení přispívá práce s portfoliem. Děti sbírají své práce. Jen někde se součástí práce s portfolii stávají i společné diskuse a prezentace, které směřují k dovednosti sebereflexe a sebehodnocení. Řadě činností podporovaných programem RWCT nevyhovuje systém známkování.

V primární škole je nezbytná pestrost a vyváženost metod a forem pro různé děti, vyváženost způsobů práce, které podporují kognitivní i emocionální rozvoj dítěte. Jako vhodné se ukazuje, zvláště v podmínkách primární školy, kombinovat podněty z programu RWCT s dalšími podněty, které tak výrazně nepracují s jazykem, čtením a psaním a které nabízejí i jiné přístupy k učení. Jinak by šlo opět o jednostranný a jednotvárný způsob výuky, který vyhovuje jen části žáků. Na základě zkušeností dalšího rozvíjení programu RWCT v podání o. s. Kritické myšlení a učitelů z praxe primárních škol se zdá vhodné propojování kupř. s metodami dramatické výchovy (hra, prožitek) a s postupy prosazovanými programem Začítspolu (praktické činnosti, orientace na osobnost dítěte jako celek). Učební aktivity inspirované programem RWCT získávají často povahu projektové práce, učivo je integrováno okolo tématu či problému, který se prozkoumává ze všech stran, děti pracují s informacemi, ve skupinách, vytvářejí např. plakáty, které prezentují a obhajují.

Model výuky v systému E – U – R a nabízené metody a kooperativní strategie jsou funkční již od 1. ročníku základní školy. Vyhovují i dětem se speciálními vzdělávacími potřebami, je však nutné je přizpůsobovat a mít na mysli různé studijní potřeby žáků. Podstata užívaných metod se nemění, přizpůsobuje se jejich konkrétní podoba, metodický postup. Při soustavné práci v daném duchu jsou žáci schopni postupně používat i složitější strategie. Učitelé primární školy si univerzálně definované metody dotahují do nejmenších podrobností, aby dětem pomohli v ovládnutí způsobu práce – kupř. dítě, jež má v diskusi slovo, drží v ruce smluvený předmět, dítě, které se už vyjádřilo, se posadí.

Uplatňování principů programu RWCT je náročné na čas. Využívání jeho modelu učení znamená znovu promýšlet obsah, učivo, témata, která jsou skutečně základní, nosná a zajímavá pro dítě mladšího školního věku, spojená s jejich životem. V plánování učiva to v některých primárních školách např. znamená volbu lineárního pojetí vlastivědy, s důrazem na hloubku a souvislosti. Vzhledem k rozrůzňování poznání u jednotlivých dětí je nutné, aby si učitel ujasňoval základní pojmy a generalizace, k nimž má dospět každé dítě. Program RWCT vede k formulování a řešení množství diskusních, problémových otázek. V primární škole je třeba uvážlivě volit, kdy je vhodné, aby dítě mladšího školního věku pochybovalo a spekulovalo (tam, kde odpovědi nejsou jednoznačné), a kdy je nutné, aby nejprve spíš pocítilo jistotu (základní mravní hodnoty).

Podstatnou podmínkou kvalitativní proměny současné školy a výuky je dobrý učitel, který je vybaven profesními kompetencemi, rozumí podstatě aktivního učení žáků a umí takové učení žáků řídit, sám se stále dál vzdělává a svou práci reflektuje. To jsou i dominantní body standardu učitele RWCT. V praxi primární školy můžeme zaznamenat různé podoby využití podnětů z programu RWCT. Někteří učitelé si odnášejí z kurzů k programu RWCT několik nových vyučovacích metod, kterými obohacují své stávající pojetí výuky. Kvalitativně nových výsledků ve své výuce dosahují ti učitelé, kteří si podněty z programu RWCT dávají do širších souvislostí, porozuměli třífázovému modelu učení, metody volí vzhledem k cílům výuky a s ohledem na věkové a individuální zvláštnosti žáků, vytvářejí svůj osobitý styl práce. Takovým příkladem je bezesporu Blanka Staňková, které je věnována část tohoto čísla Kritických listů. Právě tací učitelé mohou – a mají – svou zkušenost předávat dál, svým kolegům v rámci přípravného i dalšího vzdělávání učitelů.

Autorka je odborná asistentka na katedře primární pedagogiky PedF UK.

Literatura:

Čáp, J., Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Portál, Praha 2001.

Štech, S.: Škola stále nová. Karolinum, Praha 1992.

Vágnerová, M.: Psychologie školního dítěte. Karolinum, Praha 1997.

Vacek, P: Přehledná charakteristika období mladšího školního věku. In Bláhová, K.: Uvedení do systému školní dramatiky. ARTAMA, Praha 1996.

Tomková, A.: Proměny vyučovacích metod a strategií výuky v současné primární škole. In Spilková, V., a kol.: Proměny primárního vzdělávání v ČR. Portál, Praha 2004.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2334 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz