Vzdělávání a učení v pohledu Carla Ransona Rogerse

Radmila Slabáková

„Pro řadu studentů představuje převzetí odpovědné kontroly nad sebou samými stejnou hrozbu jako pro učitele jim tuto možnost poskytnout.“

Popud k napsání tohoto článku jsem dostala od svých studentů – když v závěrečných reflexích po hodině bědovali, že zase nic neví, že neví, co tím básník chtěl skutečně říct, že si mysleli, že se konečně dozví, co je to doopravdy ta mikrohistorie, ale marně a teď v tom mají ještě větší zmatek než před hodinou. A že co si mají, zmatení, vybrat ze spousty subjektivních a někdy rozdílných názorů na jednu věc, a jestli tedy jen další subjektivní a možná mylný názor, a že stejně mají tendenci věřit jen autoritě. Chtěla jsem jim nějak vysvětlit, že nikdy nezjistíme, co tím chtěl básník doopravdy říct a že smyslem mých hodin není podat jim v hodinovém proslovu tresť čisté pravdy, kterou by schovali mezi stránky svých poznámkových bloků a navždy ji pak uchovali doma na krbové římse, jak to kdysi krásně vyjádřila Virgina Woolfová. Naopak, chtěla jsem jim sdělit, že smyslem mých seminářů je odcházet s otázkami, které člověka předtím vůbec nenapadly, odcházet v diskusi a ještě lépe v hádce s ostatními spolužáky a hádat se třeba ještě večer na koleji. Jenže – asi mám nějaké divné pojetí, říkala jsem si, a chudáci studenti jsou pak z toho vedle a kdoví, jestli to nejsou jenom nějaké mé chiméry, a třeba je to všechno úplně jinak. A považujíc se stále ještě za kantora-eléva, pátrala jsem, kde bych vzala argumenty, které bych v patřičné chvíli s patřičným důrazem vmetla studentům do tváře (to ve mně nejspíš promluvila potřeba vystupovat jako neotřesitelná autorita, možná více vypěstovaná a odkoukaná než podvědomá a přirozená, k čemuž se ještě vrátím).

Do rukou mi padla kniha Carla Rogerse (1902 až 1987), zakladatele humanistické psychologie a rozumějící čili na klienta zaměřené psychoterapie , jež nese název Způsob bytí (angl. vydání 1980). Pokud vím, je to jediná jeho práce přeložená do češtiny (o poznání více jich vyšlo na Slovensku: Ako byť sám sebou, Sloboda učiť sa, O osobnej moci, Stávame sa partnermi ). Jak C. Rogers říká v předmluvě, na člověka zaměřená psychoterapie se mu postupně rozšířila na filozofii, postoj k životu, způsob bytí vůbec, a najednou byl tady přístup, který lze aplikovat na jakoukoli situaci, ve které jde o růst osobnosti, skupiny nebo komunity.

V předmluvě Rogers naznačuje, že jeho názory na vzdělávání se v „konzervativní atmosféře ve školství“ patrně nesetkají s vřelým ohlasem. Mluví o tom, že se týkají spíše daleké budoucnosti vzdělávání. Od konce 50. a začátkem 70. let minulého století, kdy C. Rogers sbíral zkušenosti pro tuto část knihy, však již nějaká doba uplynula, takže se pojďme podívat na to, jak jsou Rogersovy názory aktuální v 21. století. „Jsem hluboce znepokojen tím, co se děje v amerických vzdělávácích institucích. Zaměřily se tak vehementně na myšlenky, zcela se omezily jen na vyučování od krku nahoru, že výsledné úzké pojetí má vážné sociální dopady.“ Kognitivní učení, kde chybí prožitkové elementy, kde chybí emocionální stránka, je učení nanic. Tak by se asi dala shrnout Rogersova úvaha. Tam, kde není vzrušení, kde se student vyhýbá pocitům, které jsou s učením spjaté, dochází k popírání nejdůležitější části našeho já.

Tak třeba taková akademická přednáška: veškeré emocionální a prožitkové významy existují vně skutečnosti, o kterou zdánlivě jde – ale vedle myšlenek, jež vykládá, se přednášející strachuje: Vydržím s tím ještě 50 minut?, a studenti, zatímco částečně vnímají myšlenky přednášejícího, mají podobnou obavu: Myslíš, že tyhle pitomosti budou jednou z otázek při státnici? Emoce nelze vypudit, říká nám tím Rogers, jsou neustále s námi, tak proč se tvářit, že se nás vlastně netýkají? Proč se skrývat za masku nebo za fasádu, proč kolem sebe budovat bariéru nedotknutelné autority? Proč nemůžeme být prostě jen opravdoví, schopni prožít své pocity a v případě potřeby je vyjadřovat i vůči studentům či žákům?

Od doby, kdy Rogers psal svou knihu, se toho tolik nezměnilo: učitelé jsou stále nositeli vědění, „vynikající znalci“ v centru dění a žáci recipienty čekajícími na slovo moudrého. Autoritativní vedení je stále uznávanou metodou uplatňovanou ve třídě, a co hůře, dokonce může být považováno za jediné možné a správné. Jak jsem vyrozuměla z rozhovoru s jednou studentkou, je na mně prý při hodině hned vidět, když znejistím, a to je přece chyba. Učitel asi nesmí znejistět. Jak by asi pak mohl chtít, aby ho studenti/žáci poslouchali, když je takový nejistý? Musím přiznat, že mě jemné upozornění mé studentky patřičně znejistilo. Chci-li si zachovat autoritu, budu se muset tvářit trochu kamenněji, říkala jsem si, oprostit se od svých pocitů. Jenže pak jsem si vzpomněla na Rogerse: víra v autoritativního učitele je podle něj založena na víře v někoho postavením vyššího, na víře v jeho neomylnost, nedotknutelnost, v nejhorším pak na strachu. Cílem výuky v Rogersově smyslu není mít vše pod kontrolou, nejméně pak vlastní emoce či smysl hodiny. Cílem učitele není ovládat své žáky, ale nabídnout jim, nejdříve, ovzduší plné důvěry a porozumění a odvážit se, poté, vložit tuto důvěru do skupiny, v níž se bude snažit vybudovat atmo- sféru, kde bude každý odpovědný za jednání celé skupiny a skupina bude mít odpovědnost za každého jednotlivce. Učitel je spíše facilitátorem, který, jak říká Rogers, dokáže přijmout občasnou apatii žáků, jejich nestálou touhu zkoumat vedlejší cesty poznání a dokáže akceptovat i osobní pocity, které narušují nebo podporují učení. Místo autority založené na autoritářství se zde nabízí důvěra, empatie, akceptace, porozumění.

Vyučování zaměřené na člověka tak nevyžaduje od žáků poslušnost. Vyžaduje naopak uplatňování hodnot demokracie, které, jak říká Rogers, jsou normálně v praxi ignorovány a opovrhovány – jak můžeme hovořit o demokracii, když se žáci, potažmo studenti, nepodílejí na výběru svých individuálních cílů, kurikula či způsobu práce? Vždyť jsme to všichni zažili – vyučující vybere témata semináře, určí, jaké budou výstupy ze semináře, vypracuje okruhy či otázky ke zkoušení. Vše je studentům přiděleno. Celé martyrium pak obvykle završuje závěrečné zkoušení, které, cituji Rogerse, ale platí to většinou i v dnešní době, převážně zjišťuje míru, do jaké žáci znalosti předané verbálním způsobem přijali.

Podle Rogerse se obsah učení, i když je důležitý, při vyučování zaměřeném na člověka stává druhořadým – kurz není s úspěchem zakončen tehdy, když se žáci „naučili všechno, co potřebují znát“ , ale tehdy, když „učinili výrazný pokrok v učení se, jak se učit tomu, co chtějí vědět“ .

Proč očekáváme, že nám smysl hodiny objasní někdo jiný? ptá se Rogers. Jestli to pro nás mělo smysl, jestli jsme se něco naučili, to si musíme rozhodnout sami, ale taky si odpovědět na otázku, jestli jsme udělali vše pro to, aby pro nás učení smysl mělo, a co můžeme udělat pro to, aby to příště bylo lepší. A s něčím takovým se ztotožnit je opravdu obtížné, zvlášť když k tomu student není po celou dobu školní docházky veden a vyžaduje se po něm jen plnění příkazů.

Ovšem problém autority je spojen s fungováním naší psychiky. Jak Rogers připomíná, i v běžném životě je postup našeho jednání řízen autoritou a přesto, že nás to rozčiluje, tíhneme k provedení rozkazu a k postupování podle nařízení. Je z toho východisko? Autor Způsobu bytí naznačuje, že nadějí nemůže být hledání hodnot venku v materiálním světě. Tam se „nezměrné zdroje sloužící tvorbě dobrého života“ , nenacházejí. Zároveň se domnívá, že naše postindustriální a postmoderní, na začátku 21. století už možná post-postmoderní, doba přímo vybízí k přesunu hodnot.

Hodnoty, jež se zakládají na autoritě, přistupující k člověku zvnějšku, začínají slábnout, a hodnoty, zakládající se na vlastním prožitku, nabývají důležitosti – to, co bylo člověku označeno jako dobré a důležité, ať už rodiči, církví, státem či politickou stranou, je nyní zpochybňováno. Ve vyučovací praxi to znamená, že hodnocení rozsahu a významnosti učení každého z žáků je tedy činěno především samotným žákem, ne učitelem. Rogers zde upozorňuje na sílící důraz kladený na individuální svobodu volby, na odpor k podléhání autoritě, nechuť k podřizování se konformitě a na opozici vůči byrokraciím a velkým institucím.

A na závěr vize do budoucna: Zavřou se všechny školy, vzdělávací ústavy a univerzity, dáme sbohem vybudovanému systému, opustíme šedivé zdi učenosti – a co se stane? Tuším s C. Rogersem, že nenastane konec světa tím, že všichni lidé zhloupnou, nemajíce se kde vzdělávat. Naopak, začali by vymýšlet situace, ve kterých by se mohli naučit – miliony lidí by si položily tutéž otázku: Existuje něco, co bych se rád naučil? – a zjistily by, že ano, a našly k tomu prostředky…

A jak to dopadlo s mými studenty? Argumenty C. Rogerse jsem jim do tváří nevmetla, i když chabý pokus učiněn byl. Jaksi jsem cítila, že je jim to stejně jedno, že je mé problémy s autoritou nezajímají. Že jim myšlenky C. Rogerse stejně nemohu ve zkratce sdělit, protože ty se musí zkrátka prožít. A musí člověka pálit, aby pro něho mělo význam se jimi zabývat.

Rogers, C.: Způsob bytí , Praha, Portál 1998.

Autorka je odbornou asistentkou na katedře historie FF UP v Olomouci.

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2335 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz