Jak si poradit s kurikulem,které vyžaduje kriticky myslet?

Yevonne Pollocková

Ze zkušenosti, kterou jsem získala jako učitelka učitelů v Austrálii a v New Yorku, vím, že učitelé reagují velice rozmanitě, když je požádáme, aby zapojovali strategie kritického myšlení do výuky.

Reakce učitelů na obou koncích světa se však podobají. Z toho můžeme vyvozovat, že některé starosti mají učitelé všude po světě a že učitelská reakce na takový požadavek není závislá na konkrétní zemi ani na kultuře.

Někteří učitelé přijímají nové směry s nadšením, s velkou představivostí a se spoustou energie. S nimi se výtečně spolupracuje, nepotřebují mnoho povzbuzování. Jiní učitelé projevují vůči změnám určitý odpor, a vyjadřují ho různě:

  1. To už dávno děláme (a přitom to nedělají…).
  2. To ode mě nemůžete žádat! Mám moc žáků! Moji žáci jsou jiní – mluví jiným jazykem, pocházejí z jiných rodin, patří k jiné víře, jsou z jiné kultury.
  3. Desítky let úspěšně vyučuji. Proč bych se měla měnit? Moji žáci byli vždycky úspěšní, tak co? Vždycky dostávali nejvíc bodů v testech.
  4. Už tak máme moc práce a nemáme čas si přidávat žádné novoty. Naše osnovy jsou už takhle přecpané.
  5. Za pár let jdu do důchodu, tak proč bych se ještě měla měnit?
  6. Takových novot už bylo a zase přešly. Když se budu držet toho, co dělám, tahle novinka taky pomine.

Když jsem měla třídenní workshop pro učitele z New Yorku, tyhle výmluvy v diskusi zazněly také. Učitelé, kteří říkají: „Tohle dělám dávno…“, často v jiných svých poznámkách prozrazují, že naši výukovou strategii nepochopili. Když jsem s nimi pracovala v jejich škole, prokazovali své neporozumění i tím, jak sami vyučují.

Co se týče těch dalších, ti tvrdí, že jejich třídy jsou moc početné, kdežto naše metody by fungovaly jen v malých třídách. Ale třídy v Melbourne měly, kromě prvňáčků, kolem 28 žáků. A nové kurikulum se v nich dalo vyučovat také a fungovalo docela dobře.

Newyorské školy jsou velmi multikulturní. Někteří učitelé tvrdili, že s takovou třídou se nedá našimi strategiemi pracovat. Ale školy v Melbourne byly rovněž multikulturní a pracovaly tak. V některých třídách jsme měli děti z 15 zemí a pracovali jsme kooperativně právě s novým kurikulem.

Na přetíženost osnov se také často vymlouvali. To byla vhodná chvíle k tomu, abychom prodiskutovali rozvrhy a racionalizovali základní učivo. (V některých školách jsme našli čas navíc tak, že jsme pro výuku využili oněch 30 minut, které třídy dostávají na konci výuky na úklid třídy.)

Ale ne všichni učitelé reagují na novinky právě takto. Mnozí přišli připravení k tomu, aby novinky přijali, vyzkoušeli si je ve výuce a pak se s ostatními podělili o své zkušenosti z úspěšného nebo neúspěšného ověření. V čem spočívá rozdíl mezi těmi učiteli, kteří se do změn pouštějí s nadšením, fantazií a energií, a mezi těmi, kdo je odmítají?

Čím je ovlivněn způsob, jakým učitel myslí o své práci? Heather Fehringová z Královského melbournského Institutu technologie na Melbournské univerzitě provedla pozorovatelský průzkum malého vzorku učitelů, aby zjistila, čím je jejich rozhodování ve třídě ovlivňováno. Takto shrnula, na co přišla (1998)

vliv mají:

  1. vědomosti: z dřívějších zkušeností, hodnoty, postoje, profesní kompetence, náhled na učení;
  2. vrstevníci: ostatní učitelé, přátelé, respektovaní kolegové, ředitelé;
  3. předpisy: vzdělávací politika, osnovy (kurikulární dokumenty), postupy při hodnocení;
  4. očekávání od obce: rodiče, žáci, širší komunita.

Podle Fehringové je individuální reakce učitele na nové iniciativy průsečíkem několika z těchto čtyř vlivů.

Jestli jsou všichni učitelé pod vlivem týchž faktorů, proč někteří změnu přijímají a jiní ne? O tom dnes existuje mnoho výzkumů. Jedním z nejvýznamnějších poznatků je asi to, že na otázky, proč a jak učitelé přistupují ke změně, prostě není jednoduchá odpověď. Kanadské výzkumy (podobně jako australské a newyorské) zjišťují, že faktorů vlivu je hodně.

Za ústřední faktor, kterým je ovlivněno přijímání změn, se považuje učitelova reflexe jeho vlastní role. Michael Fullan (1993a) zdůraznil, že učitelství má vysokou morální laťku. Většina studentů učitelství na jeho univerzitě řekla, že chtějí být učiteli proto, že chtějí změnit životy svých žáků.

Učitelů, jimž by na srdci neleželo blaho jejich žáků, bylo velmi málo. K těm, kteří chtěli pro své žáky to nejlepší, patřili často i ti z učitelů, kteří se moderním pohledům na výuku silně bránili.

Fullan z tohoto pozorování nevyvodil závěr, že by snad některé úvahy učitelů o jejich roli byly vadné, ale naopak vyvodil, že k tomu, aby učitelé začali vážně přemýšlet o změně, je potřeba jim pomoci, aby se nad svou rolí pečlivě zamysleli a aby si jasně zformulovali, jaké hodnoty vyznávají a v co věří. Fullan cituje jednoho ze svých kolegů:

Změna je nutná, volitelný je jen růst. Ohledně změny tu není žádné rozhodování – prostě nastane. Vybírat si můžeš jen to, jak ji popadneš a jak ji zvládneš. A k tomu patří i to, že ji možná úspěšně odmítneš.

Schopnost a ochota analyzovat svou profesní roli a své vlastní vyučování jsou pro kritické myšlení zásadní věcí. Když chcete, aby učitelé rozvíjeli u žáků kritické myšlení, musíte jim dopřát a pomoct, aby ho rozvíjeli u sebe samých. Všichni učitelé, kteří úspěšně proměnili svou výuku podle požadavků nového kurikula – ať už jim bylo předepsáno, nebo si ho sami vytvořili –, uměli mluvit o tom, co dělají, reflektovat to a analyzovat.

Ovšem reflexe ve třídě nepřichází sama od sebe ani snadno. Většinu dne je učitel zapojen v akci. Ve třídě učitel sleduje svůj plán aktivit a většinu pozornosti spotřebuje na to, aby sledoval, jak žáci na činnosti reagují. Učitelovy výukové aktivity by měly být souvislé, soudržné, ale ve spěchu a často zmatku ve třídě nemívají učitelé obvykle čas na přemítání. Znamená to, že reflexi, která je pro dobré vyučování nezbytná, musíme mít naplánovanou, zabudovanou do plánu výuky. To je třeba zdůraznit. Jestliže je učitelská reflexe významnou složkou změny ve škole, pak ti, kdo chtějí změnu zavádět (buď zavádějí nové kurikulum, nebo kritické myšlení), budou muset najít způsoby, jak podporovat učitelskou reflexi.

Michael Fullan a jeho kolega Andy Hargreaves dali v roce 1991 dohromady sadu instrukcí pro učitele, který chce změnu zvládnout:

  1. Najdi v sobě svůj vnitřní hlas, naslouchej mu a vyjádři ho.
  2. Provozuj reflexi během činnosti i nad a po ní.
  3. Nauč se snášet riskování.
  4. Důvěřuj nejen lidem, ale také procesům.
  5. Když s někým spolupracuješ, ber ho se vším všudy.
  6. Věnuj se spolupráci s kolegy.
  7. Vyhledávej rozmanitost, varuj se různých stereotypů.
  8. Definuj si svou učitelskou roli nově tak, aby přesahovala i ven ze třídy.
  9. Svůj život a svou práci drž v rovnováze.
  10. Tlač a podporuj své nadřízené a úředníky, aby u sebe rozvíjeli interaktivní profesní postupy.
  11. Věnuj se stálému zlepšování a trvalému učení.
  12. Sleduj a posiluj spojitost mezi svým rozvojem a rozvojem žáků.

Takové instrukce jsou moc hezké, ale když je člověk má uplatnit, musejí být splněny jisté předběžné podmínky.

Ty jsou dalším důležitým tématem výzkumů. Bylo by nemožné hovořit reflektivně o své učitelské práci, kdybychom neměli komu svou reflexi povídat. Spolupráce je proto další důležitou podmínkou úspěšné změny. Když učitelé mohou své zkušenosti a myšlenky svěřovat a sdílet s důvěryhodnými a respektovanými kolegy, pak to obě strany obohacuje a posiluje. Je třeba vědět, že spolupráce znamená víc než jen chovat se k sobě přátelsky. Je to druh vztahu, který vytváří společné plány, přípravy a společně reflektuje hodnocení.

Ve škole, kde se uplatňuje spolupráce, je jiné klima. Učitelé si více užijí své práce, žákům to prospívá a návštěvníci si také všimnou kladné atmosféry.

Když tedy uznáme, že pro učitele je přínosné spolupracovat, jakou roli v tom hraje kritické myšlení? Učitelé, kteří prošli kurzem RWCT , už odpověď našli, ale stojí za to si ji zopakovat. Kritické myšlení může existovat jen tam, kde zaznívá mnohost hlasů. Jen tehdy, když si jedinec může být jist, že jeho zkušenosti a náhledy budou od ostatních vyslechnuty s respektem a sympatií, bude ochoten je s nimi sdílet.

To znamená, že úspěšná změna se povede tam, kde se dobré prostředí pro spolupráci vyvine a ustálí jak pro učitele, tak pro žáky. To je ovšem velká výzva pro ředitele, pro regionální školní úředníky i pro ministerské pracovníky. Jak se kultura spolupráce vytváří ve třídě, ve škole a ve vzdělávacím systému?

Třetím tématem v odborné literatuře bývá administrativní klima školy, a otázka, zda dané klima usnadňuje nebo ztěžuje spolupráci. Dá se ve škole snadno společně plánovat výuka nebo se navzájem navštěvovat ve třídě? Dostává se organizačním zaměstnancům školy podpory a dalšího vzdělávání? Jsou přesvědčeni o tom, že jejich úkolem je pomáhat a zprostředkovat práci učitelů a žáků? Byly dost jasně a srozumitelně stanoveny hodnoty a cíle, a rozumějí jim zaměstnanci opravdu?

Fullan a Hargreaves (1991) vytvořili soubor vodítek pro ředitele:

  1. Hleď, abys dobře rozuměl kultuře své školy.
  2. Važ si svých učitelů: podporuj jejich profesní růst.
  3. Ať toho, co oceňuješ, stále přibývá.
  4. Dávej najevo, čeho si ceníš.
  5. Podporuj a rozvíjej spolupráci, nikoli dirigování.
  6. Vytvářej nabídky namísto nařízení.
  7. Úředních postupů a předpisů využívej k tomu, abys něco umožňoval, a ne proto, abys něčemu zabraňoval.
  8. Propojuj školu s širším okolím.

Poslední rada od Fullana a Hargreavese je pěkným uvedením do posledního z odborných témat. Týká se toho, jaké typy vnějších vlivů na školu působí. Mezi ně patří různé byrokratické předpisy, jednání s novináři, a dokonce i vztahy mezi školou a rodiči.

Před čtyřiceti lety převažoval názor, že vztahy školy k okolí mají zkoumat experti. Doba, kdy školy rozpoznají, jak jsou rodiče pro vzdělávání svých dětí důležití, měla teprve přijít. Extrém v tomto přístupu asi představoval ten ředitel, který prý na školním pozemku dal namalovat vápnem čáru, za kterou rodiče nesmějí vstupovat (anebo ty české školy, které uzamknou budovu po 8. hodině – pozn. překl.). Naštěstí jsou ty doby pryč, ale dosud přetrvávají bariéry, které brání volné komunikaci mezi školou a tou komunitou, jíž by přece měly sloužit.

Výzkumy prokazují, že školy se nemohou zároveň odříznout od svých obcí a zároveň doufat, že budou dobře sloužit potřebám a záměrům komunity. Austrálie se ráda prohlašuje za multikulturní společnost, ale učitelstvo se začalo učit jak reflektovat alespoň částečně onu multikulturní rozmanitost teprve v posledních patnácti letech. Ani když se mění národnostní složení učitelské profese, není jisté, že to s sebou přinese změny ve vztahu mezi školou a komunitou kolem ní. V New Yorku bychom na to našli mnoho příkladů. To, jak takové školy selhaly, když měly kolem sebe šířit a zvládat multikulturní rozmanitost, je stejné v New Yorku jako v Melbourne. Osnovy výuky neodrážejí ani to, že kolem školy žijí velké skupiny etnicky rozdílných obyvatel, ani to, že kultury těchto skupin obsahují pozoruhodné bohatství.

Školy obvykle nefungují tak, jako by byly nezávislými agenturami pro vzdělávání. Jsou často spíš malými pobočkami mocných byrokratických systémů. Ředitelé a učitelé jsou ve škole důležitou součástí procesů vedoucích ke změně, ale změna může být také podporována, anebo brzděna samotným systémem. Fullan a Hargreaves (1991) podali několik rad platných i pro systém:

  1. Uvnitř systému ať se dopřává více důvěry v riskování, zvláště když se vybírají, rozvíjejí a dál podporují změny.
  2. V systému má být silně posílena interakce a svěřování pravomocí.
  3. Osnovy (kurikulum) ať se navrátí do rukou školy.
  4. Přestrukturujte organizaci a administrativu tak, aby sloužila dnešním potřebám.

Ve kterých bodech vyhovuje požadavkům na změnu program Čtením a psaním ke kritickému myšlení? Má teoretické zásady a velmi účinné prováděcí postupy. Má také rámec pro další vzdělávání učitelů, pro jejich profesní rozvoj, a to jak na úrovni školy, tak na úrovni přípravného učitelského studia. To podporuje učitelův růst za pomoci reflexe a spolupráce (což jsou dva hlavní faktory změny). Přidáme-li navíc také administrativu, která bude podpůrně nakloněna změně, a dále srozumitelné a pochopitelné vnější vlivy, pak změna může přestat být ohrožením. Pamatujme, co o tom říká Fullan:

Změna je nezbytná, růst je možný. Co se týče změny, nemáte na vybranou – prostě nastane. Na výběr však máte to, jak se změny chopíte a jak ji zvládnete. Včetně toho, že ji můžete úplně odmrštit.

Jaké poučení si z toho všeho máme vzít? Zaprvé –není žádný jeden návod, jenž by se hodil na všechny situace. Nejúspěšnější plány se stanou úspěšnými teprve tím, co se děje, když je úspěšně uskutečňujete. Nelze předem vědět, jak věci dopadnou. DeGuess (1997, s. 155) cituje verš z básně Antonia Marchada a tvrdí, že v něm je skryta nejdůkladnější lekce v plánování, jakou kdy slyšel. Ten verš zní: „Život je cesta, kterou si prošlapáváš, teprve když po ní kráčíš.“ Život před námi neleží nalinkovaný – cesty si prosekáváme a vyšlapáváme tím, že život žijeme. Nemůžeme mít všechno naplánováno předem.

Kvůli tomu všemu se to se změnou a s inovacemi má nejspíš tak, že nastanou a uspějí nebo selžou v závislosti na tom, jak to vše okolo každého tématu je obstaráno a zvládáno všemi účastníky procesu.

Bibliografie:

DeGuess, A. (1997). The living company. Boston: Harvard School Business Program.

Fehring, H. (1998). Understanding the influences on teachers' judgements in the process of assessing and reporting students' literacy in the classroom . Paper presented at the joint conference of The Australian Literacy Educators Association and The Australian Association of Teaching of English, Canberra, July 5–7.

Fullan, M. G. (1993a). Why teachers must become change agents . Educational Leadership, 50(6), 12–17.

Fullan, M. G. (1993b). Managing change. Restructuring Brief. Santa Rosa, CA: North Coast Professional Development Consortium.

Fullan, M. G., & Hargreaves, A. (1991). What's worth fighting for? Working together for Your School. Providence, RI: The Regional Laboratory for Educational Improvement of the Northeast and Islands.

Yevonne Pollocková je vzdělávací konzultantkou pro Darvall Research and Consulting, Inc., ve státě Victoria v Austrálii. Předcházející verzi tohoto článku najdete ve sborníku Collected Articles of International Scientific and Practical Conference: Students' Critical Thinking Skills Development in the Framework of National Educational Standards Elaboration, který ke konferenci v Kyjevě v lednu 2001 vydalo tamní vědecko-metodické centrum „Intelekt“. Převzato z časopisu Thinking Classroom / Peremena č. 3, roč. 4. 2002, str. 41–44. Přeložil: Ondřej Hausenblas .

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2336 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz