Co jsou to kritéria a indikátory hodnocení

Ondřej Hausenblas

Když je výuka založena na jasných kritériích a indikátorech hodnocení, učiteli se snadněji hodnotí a žák se může lépe učit. Kritéria a jejich indikátory totiž ujasňují a pojmenují, které činnosti musíme pro zvládnutí práce dělat – tedy ujasňují nám cíle výuky. Díky indikátorům (tj. znakům pro splnění kritéria) učitel také lépe ví, které činnosti a které s nimi spojené dovednosti, vědomosti, postoje se mají ve třídě při výuce realizovat. Vyjasňuje se nám plán hodiny a výuky a vznikají i jasné úkoly, které budou důkazem o tom, že učení probíhá.

Kritéria, podle kterých se bude žákova práce hodnotit, mají být opravdu jasná – žák i učitel mají dobře vědět, co bude v práci sledováno. V kurzech RWCT máme i lekce na „sady kritérií“, ale systematicky zavést používání zřetelných kritérií do hodin výuky se nám často nedaří a zdá se, že nám to jen přidělává práci. Zvládnout v praxi kritéria hodnocení znamená jednak dobře porozumět pojmu samotnému (pokusím se to objasnit v tomto článku), jednak to znamená, že se naučíme dávat žákům takové úkoly a vést jejich práci tak, aby se nám už při přípravě hodiny vhodná kritéria pro hodnocení sama a pohotově ukazovala. A konečně to znamená také to, že kritériím rozumějí i naši studenti a žáci před zahájením své práce, během ní i po ní.

Kritériem rozumíme v oblasti hodnocení žákovské práce nebo v hodnocení práce učitele nebo výkonu školy určitou vybranou složku pozorované a hodnocené věci, na které nám záleží („věcí“ může být žákova, ale třeba i učitelova práce, její průběh, výsledek, podmínky). Vybíráme složku (může to být vlastnost, okolnost, proces, objekt), bez níž by sledovaná věc nebyla úplná nebo by nefungovala atp. Sledovaná složka čili kritérium je tedy naším hlediskem, skrze něž pozorujeme a zkoumáme hodnocenou věc.

 Jako příklady nabízím nejprve poměrně složitou práci v dějepise, níže pak i práci ve vlastivědě pro, řekněme, 3. ročník ZŠ.

Obor dějepis

Práce s dobovým dokumentem

Cíl: Žáci rozpoznávají, jaký záměr vyhlašuje dobová listina, a odlišují ho od možných osobních pohnutek aktérů dějinné události.

Kritérium: Žák očekává, že text může obsahovat skryté důvody a záměry autora, a táže se po nich nebo je hledá.

V dějepise na druhém stupni můžeme při práci s dobovým dokumentem považovat za kritérium to, zda žák očekává, že při tvorbě historického dokumentu (listiny, manifestu) mohl jeho autor mít i nějaký skrytý záměr – mohl sledovat osobní prospěch, toužit po moci atp. Třeba i signatáři slavného Manifestu českých spisovatelů z roku 1917 měli nejen vlastenecké a politické důvody, ale i nějaké své osobní důvody a záměry, když manifest napsali nebo podepsali. Žák a student, který „věří“ jen na to, co dokument otevřeně vyhlašuje, se může dopustit vážných omylů v pochopení, když dokument čte a studuje. Možná si představuje, že všichni spisovatelé té doby byli vlastenci i republikáni zároveň a že neměli žádné pochyby o potřebě zrušit Rakousko-Uhersko. Bude si myslet, že tehdy táhli všichni Češi za jeden provaz. Žák by však měl počítat s tím, že někdo podepisuje listinu proto, že si slibuje politickou kariéru, jiný se bojí ukázat loajalitu k císaři, další upřímně věří na česká historická práva a jiní zase souhlasí s tím, že v daný okamžik je nutné „ukázat Vídni zuby“, ačkoli by radši než republiku měli federativní Rakousko s mocnářem. V rozdílech mezi záměry, s nimiž spisovatelé listinu psali nebo podepsali, se odráží více okolností a podmínek vzniku Československa než v dokumentu samém. Student, který předpokládá, že kolem listiny jsou takové nezjevné, osobní skryté záměry, a pídí se po nich, bude lépe chápat dobovou problematiku.

Jak toto kritérium aplikujeme na žákův referát o vzniku československého státu? Budeme se ptát např.: „Počítá náš žák ve svém referátu s tím, že čeští spisovatelé mohli v roce 1917 sledovat i jiné než čistě vlastenecké záměry?“

Když hodnotíme průběh žákovy práce podle tohoto kritéria, můžeme sledovat, zda se žák po záměrech v pozadí Manifestu vůbec ptá, jak je odhaduje a zda se o nich vyjadřuje, dále také jakým způsobem tyto záměry hledá (nebude prozatím moc důležité, zda nachází, nebo vysuzuje ten záměr, jejž už odhalili historici a jejž obsahuje učebnice). Můžeme rovněž hledět na výsledek práce – na to, jaké informace zapsal v krátkém písemném referátu o Manifestu poté, co Manifest pročetl a prodiskutoval v hodině.

Můžeme však kritérium „sledování záměru autora historického dokumentu“ uplatnit i při posuzování plánu hodiny a učitelovy výuky – protože jsme se dohodli, že dobrá výuka historie má vést žáky k odborné skepsi. Sledování toho, zda hodiny dějepisu vedou k zkoumání záměrů v pozadí, se nám jako kritérium nabízí prostě i proto, že historické dokumenty a jejich autoři skutečně takové nezjevné záměry mívají. A pokud zkoumáme manifest nějaké skupiny, musíme očekávat, že stejně jako jiní lidé nejsou ani politici, ani umělci nikdy úplně jednotní.

Když skrze kritérium hledíme na hodnocenou věc (na žákovo pojednání o Manifestu českých spisovatelů), očekáváme, že při tom spatříme na dané věci určité její podrobnější rysy, vlastnosti, procesy, okolnosti, díky nimž celá věc funguje dobře (např. referát o Manifestu českých spisovatelů je dobrý, když v něm žák také uvážil to, že pro poslance říšské rady by bylo poněkud riskantní tlačit – podle požadavků Manifestu – radu a císaře k federálnímu uspořádání Rakouska-Uherska... Avšak na rozdíl od poslanců spisovatelé moc neriskovali – nepřišli by o poslanecká křesla!). Těmto podrobnostem, které při hodnocení hledáme, se říká indikátory splnění daného kritéria. Stejně jako se dohadujeme a rozhodujeme o výběru kritérií pro hodnocení nějaké práce, musíme vybrat a dohodnout i indikátory, které v práci budou důkazem o tom, že kritérium bylo splněno, tedy „z čeho se to pozná?“.

V žákově diskusi se spolužačkou bychom měli zaslechnout jeho otázky týkající se záměrů skupiny spisovatelů, jako např. „Ale co tím prohlášením fakt sledovali? Proč jim najednou Rakousko-Uhersko tak vadilo, když v něm měli dost svobody?“ Právě takovou otázku a asi i nějaké odpovědi na ni bychom chtěli v žákově referátu či v jeho krátkém písemném pojednání najít. Pokud hodnotíme učitelovu práci v hodině, pak chceme zahlédnout indikátor „učitel dává studentům úkoly, ve kterých se mají zamyslet nad tím, že Manifest českých spisovatelů psali docela konkrétní lidé s docela osobními motivy“.

Většina indikátorů – činností nebo rysů kvality – se zase dále skládá z ještě podrobnějších složek.

Indikátor „žák vyslovuje v hovoru otázky o autorově záměru“ by mohl být složen třeba z toho, že „žák hledá záměry myslitelné pro zkoumanou dobu a porovnává je s tím, jaké záměry by měli lidé dneska“. Říká např.: „...oni tehdy nechtěli být součástí velkého soustátí, protože si vláda brala daně, ale utrácela je za válku. To je jako dneska! Utrácí se za stavbu dálnice, místo co by bylo víc peněz na naši školu...“ Jinou složkou indikátoru by mohlo být: „...žák zaměřuje své otázky směrem k dalším dobovým pramenům.“ Říká spolužačce kupř.: „Bylo by zajímavé si přečíst nějaké soukromé dopisy těch spisovatelů, kteří to podepsali, i těch, kteří odmítli. Možná byli stejně vlastenečtí, ale jedni pro samostatnost a druzí pro federaci. A možná měli ti i ti druzí strach, co myslíš?“ Obě tyto složky patří k věci: v dějepise musíme počítat s tím, že lidé dříve žili v jiných podmínkách a mysleli jinak, i s tím, že naše doba – a myšlení – se té jejich v něčem podobá a v jiném liší. Hledat navzájem nezávislé prameny k témuž problému je rovněž rysem kvalitní historické práce. Žákovy otázky po autorském záměru se mohou také obracet k mínění spolužačky: „Jednali podle tebe otevřeně a poctivě?“ Anebo k formulacím v textu: „Znamená tahle věta, že se spisovatelé cítili jako něco lepšího než spoluobčané? Prý: máme nejen právo, ale i povinnost mluvit za rozhodnou většinu českého světa kulturního a duchovního...“

Jak obecná mají být kritéria? Které rysy nebo projevy vybrat jako jejich podrobnější indikátory? To záleží na tom, jak je složitý a náročný zadaný úkol, ale také na pokročilosti studentů: čím jsou žáci mladší, tím spíše se jako učitelé spokojíme s menším množstvím kritérií a jejich indikátorů, a nemůžeme vyžadovat, aby byly příliš podrobné. Je však důležité, aby žákům dávaly dobrý smysl a byly jim srozumitelné – a aby byly na práci opravdu viditelné, aby mluvily samy za sebe.

Příklad pro mladší žáky

Na prvním stupni, řekněme ve 3. třídě, bychom samozřejmě zvolili téma a práci mnohem jednodušší. Hledali bychom kritéria např. pro práci s pověstí o Libušině soudu (podle Jiráska nebo v přepracování A. Ježkové). Žáci mají posoudit a napsat, zda bylo spravedlivé, jak rozhodla kněžna Libuše spor Chrudoše a Šťáhlava. Kritériem může být třeba to, zda žák přemýšlel o právu a křivdě z obou pohledů, zda „nefandil“ jen jedné straně a zda nezapomněl zapřemýšlet, jak se asi cítil a jaká práva měl ten, kdo prohrál soud. Anebo můžeme po žácích chtít, aby zapřemýšleli a napsali o tom, jak se cítila Libuše a zda měla právo rozhodnout.

V dějepise vyučujeme žáky i tomu, jak o minulosti myslí a vyjadřují se profesionálové – odborná komunita. Od profesionálů známe nároky na důkladné myšlení a odbornou práci, a zkoušíme se jim přiblížit. K práci s historickými dokumenty bychom tedy mohli se žáky dohodnout kritéria a indikátory v nějaké přehledné tabulce. Některá kritéria možná platí pro jakýkoli historikův výkon (v naší tabulce kritérium A). Ve škole je však neuplatníme pokaždé, protože jednu práci má smysl posuzovat vždy jen z několika kritérií. Jiná kritéria budou úzce svázána s tématem a problémem (kritérium B).

Kritérium A

...žák vhodně, správně a úplně cituje

1. indikátor krit. A

...žák uvádí úplný název dokumentu nebo jeho zavedenou zkratku

2. indikátor krit. A

...žák cituje z druhotných pramenů, v nichž hledal

3. indikátor krit. A

...výpisky a citace obsahově souvisejí s úlohou a smyslem dokumentu

 

Kritérium B

...žák očekává, že za textem může být skryt autorův užitkový, např. mocenský záměr

1. indikátor krit. B

...žák vyslovuje v hovoru otázky o autorově záměru

2. indikátor krit. B

...žák hledá v textu slova, která prozrazují nebo naznačují autorovy záměry

3. indikátor krit. B

...žák zkoumá na základě zhodnocení dobové situace další možné důvody autorova vystoupení

Když hledáme a vybíráme indikátory pro zvolené kritérium, pomůže nám, že navržené indikátory dokážeme popsat v několika úrovních zvládání:

Kritérium samo takto nestupňujeme – nemůžeme mluvit o např. nějakém „polosledování autorova skrytého záměru“.

Úrovně zvládání kritéria se nám ujasní právě podle toho, že v práci žáka najdeme zvolené indikátory a kolik jich bude.

Pro běžnou výuku dějepisu bude asi takové hledání počtu splněných indikátorů postačovat. Pokud však chceme zachovat i vyšší náročnost studia (kupř. alespoň pro nadané žáky a zájemce o dějiny), můžeme i uvnitř indikátorů stanovit různou úroveň jejich naplnění.

Indikátor 1 pro kritérium Bžák vyslovuje v hovoru otázky o autorově záměru“ – se může v práci projevovat v různé kvalitě:

– u žáka může být indikátor projeven jen povrchně – např.: „Řekla bys, že to s tím českým státem mysleli vážně, anebo se jenom chtěli pomstít vídeňským pánům, když jim na konci války teklo do bot?“ – I taková naivní otázka alespoň prozrazuje, že žák ví, že se má po záměrech autora pídit, a že ví, jak Češi vídeňskou vládu neměli rádi.

– žák se zajímá o dějepis hlouběji – žák položil kupř. otázku: „Podle čeho by se dalo posuzovat, zda autoři Manifestu českých spisovatelů toužili jenom po zlepšení zvětšení své slávy a zásluh o národ, anebo brali vážně ideály samostatného českého státu?“ – Žák už nehledá jenom přímé motivy spisovatelů k protestu, ale zajímá se o to, jak je může zjistit.

– žák se zajímá ještě „odborněji“ a poučeněji, jako historik – žák zahrne do úvahy širší situaci té doby a táže se: „Jestliže Češi požadovali po Rakousku federaci, chtěli ji vydobýt také pro Slováky?“ Takový žák zkoumá nejen to, zda autoři a signatáři Manifestu uvažovali státotvorně, ale navíc i posuzuje mezinárodní vztahy v daném okamžiku.

Možná, že k přijetí žákovy práce bude stačit, když indikátor B naplní na kterékoli z uvedených úrovní a také splní ostatní indikátory a další požadovaná kritéria. Ale těm žákům, kterým učitel může vytyčovat náročnější cíle, ukáže, jak by takové náročnější splnění vypadalo na hlubší nebo odbornější úrovni.

Jako kritérium pro hodnocení si tedy zvolíme vždy některou ze složek věci, takovou, která podle našeho chápání kvality dané věci v ní musí být nutně přítomna. (Každý historický dokument má autora, a ten má své lidské záměry; může je potlačit, skrývat, přiznat.) Tato věcná souvislost mezi kritériem a studovaným problémem dává smysl a je pro žáky motivující – v životě to tak chodí, je proto dobré to vědět. Když se naopak ve škole používají kritéria jen formálně, např. se vždycky kontroluje, zda má odevzdaná práce dvoucentimetrový okraj, ale nikdy se ho nijak nevyužije ani k poznámkám, ani pro úpravný vzhled, pokud se hezky upravené slohy beztak nevystavují atd., pak většinu žáků brzy přestane lákat si okraje naznačit a dodržovat...

Nedokonalá práce, nedostatečný výkon mají málo rozvinutu některou (nebo vícero) ze složek, které jsme zvolili jako kritéria, nebo ji vůbec postrádají. Nevidíme pak v práci ani ony podrobnější rysy a kvality (indikátory), které jsme chtěli pomocí kritéria na věci spatřit. Kritérium poté není naplněno, říkáme: „Vidíš sám, že v tomto kritériu věc nesplňuje očekávání, na kterých jsme se předem dohodli.“ Pokud se při aplikaci kritéria ukážou z hledaných podrobných rysů (indikátorů) jen některé, znamená to, že kritérium je splněno jen zčásti.

Žák, který diskutuje jenom o tom, co spisovatelé v Manifestu požadovali a co tam tvrdili, nebo učitel, který nechává ve třídě Manifest jenom přečíst, doslovně mu porozumět a diskutovat o reakci říšské rady, ti všichni vynechali důležitou složku práce s historickými dokumenty – hledání a rozbor záměrů ve skupině autorů Manifestu, takže jejich práce nebyla v tomto cenném kritériu dostatečně kvalitní.

Kritéria jsou výrazně obecnější než indikátory.

Obecnější pojem (kritérium)

„Sledování záměru autora historického dokumentu.“

Konkrétní případy (možné varianty indikátoru)

Student:

„Sledování záměru autora historického dokumentu“ je obecnější pojem, než „student formuluje domněnky o záměru autora“. Formulovat domněnky je jenom jeden z případů sledování záměru – student by také mohl záměry sledovat tím, že hledal v odborném komentáři k vydání Manifestu, mohl i psát dotaz do Historického ústavu AV ČR atp.

Kritériem pro posuzování určitého experimentu v biologii může být kupř. „formulace hypotézy“ nebo „provedení důkazů“. Kritérium samo na věci nemůžeme přesvědčivě „ukázat“, není „vidět“ (je patrné leda to, že je alespoň nějak přítomno nebo zcela schází). Naopak jsou však „viditelné“ čili zjistitelné jeho indikátory – např. „hypotéza je ucelená“, „žák používá v hypotéze přesných pojmů“, „důkaz byl 3x opakován s totožným výsledkem“, „důkaz pokrývá celý řešený problém“ atp. Indikátor musí vypovídat konkrétněji o sledované věci, a to nás nutí při jeho formulaci používat spíše výroky (věty: „žákovi uniklo, že spisovatelé mohli být souzeni pro velezradu) než pouhé pojmenování (slovo či sousloví: „velezrada“).

Učitel, který připravuje zadání práce, musí mít jasno v tom, jaký je cíl práce, a tím je pro něj snadné určit, podle čeho práci posuzovat. Je výhodné, když i žáci umějí rozpoznat, které složky určité zadané práce nebo výsledku práce jsou pro kvalitní práci či výsledek velmi důležité. Je důležité, aby zvolená kritéria dávala smysl – jednak se:

  1. mohou kritérii stát takové složky, bez kterých by věc nefungovala (práce by nemohla dojít k dobrému konci, výsledek by neplnil svůj účel atp.), např. žákovo pojednání o historickém vystoupení musí být členěné, a jedním z indikátorů toho bude, že jeho pojednání má název. Článek bez názvu, stejně jako politický manifest bez názvu by unikl pozornosti publika. Dávat výstižný název nějakému textu, to se student potřebuje naučit a potřebuje při tom učení dostávat zpětnou vazbu o tom, jak se zlepšuje
  2. kritériem může stát taková složka práce nebo výsledku, která je potřebná pro očekávané další žákovy výkony, jež budou složitější, náročnější, větší. Je užitečné umět takový rys budoucího rozvoje sledovat a posilovat už nyní, v počátečním, jednodušším stadiu učení. U těchto kritérií však musí učitel být velmi opatrný: pro žáky jsou mnohem vzdálenější, méně pochopitelná a hůře uznatelná.

Například kritérium „přesné citování při výpiscích z historického dokumentu“ bude jednou moc důležité při analýze nějakého dobového problému. Ale dnes v 9. třídě žáka opravdu nudí a otravuje. Kritérium spisovnosti a pravopisné správnosti není pro žáka nijak významné ani při psaní poznámek do sešitu k studovanému Manifestu, ale ani při psaní třebas dopisu kamarádovi o knížce, kterou právě čte. Kritérium správnosti běžný žák deváťák neuznává i přesto, že pro jeho budoucí dospělý život má zvládání jazykové správnosti význam nesporný. Proto je tak důležité, aby to, co žák ve výuce vytvoří, mělo nejen cvičný, ale také nějaký skutečný smysl: pojednání o Manifestu a jeho autorech bude článkem ve školním časopise nebo na webu pro milovníky první republiky atp.

Je vždy vhodné, aby kritéria zvolená kvůli budoucímu žákovu vývoji byla zároveň autentická, tj. aby žák mohl jejich užitečnost poznávat už během práce. To je jeden z důvodů, proč má učitel plánovat výuku tak, že v ní vznikají i poměrně „závazné“, definitivní žákovské produkty, které nejsou ani jen cvičením, ani jen školním testem, ale které patří k práci odborníka v daném oboru. „Jak pracují mistři oboru a co vytvářejí“ je užitečným vodítkem pro výuku i učení.

Je třeba lepší dát žákům úkol, aby sepsali sborníček malých studí o skrytých záměrech českých spisovatelů v roce 1917, než aby dostali test o deseti závažných otázkách vzniku českého státu.

Možná se zdá, že nějaké zkoumání skrytých záměrů prastarých spisovatelů na základní škole je exkluzivní a příliš složitý úkol. Přesto jsem zvolil jako příklad právě toto kritérium. Za prvé proto, že zvyk dávat si pozor na skryté záměry je pro člověka cenný, a kdo jiný ho u dětí vytvoří než učitel na základní škole, a za druhé proto, že kdybychom ve škole usilovali převážně o řídké, nehluboké cíle, vyučovali bychom nudně a neradostně.

Kritérium (sledovaná složka práce) je naším hlediskem, skrze něž pozorujeme a zkoumáme hodnocenou věc.

Indikátory jsou znaky pro splnění kritéria.

Autor je lektor KM, učitel PedF UK.

Poznámka:

O kritériích a indikátorech ještě v tomto čísle čtěte text Hudební výchova – hodnotit, či nehodnotit? A pokud ano, tak jak? od L. a J. Mončekových na str. XX. V minulých ročnících viz např. Vytváření kritérií pro recitaci od Nadi Černé (KL 12, podzim 2003, s. 38–39).

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2332 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz