Artfiletika – reflektivní pojetí výchovy uměním

Jan Slavík & Barbora Škaloudová

1. Pojem “artefiletika” a historické zdroje její koncepce

Artefiletika je reflektivně-tvořivé pojetí výchovy uměním, zaměřené především na výtvarnou kulturu (tj. na výtvarné umění a na estetické stránky hmotné kultury a přírody).

Pojem “artefiletika” je odvozený z latinského “ars, artis” = umění, a řeckého slovního kořene “-fil-”, který vyjadřuje vztah anebo příznivý postoj (např. “mít rád”). V tomto případě se týká tzv. filetického pojetí výchovy (Slavík 2001, s. 12), které je založeno na respektování osobních zkušeností i potřeb žáků a směřuje k jejich intelektuálnímu a morálnímu rozvoji prostřednictvím reflektivní komunikace.

V České republice se artefiletika rozvíjí od začátku 90tých let 20. stol. na průniku esteticko-výchovných a expresivně-terapeutických oborů.

Ve svých počátcích artefiletika vycházela z kritického zhodnocení poznatků dvou hlavních oblastí: (1) arteterapie a (2) spontánně-tvořivého – modernistického – pojetí výtvarné výchovy.

Arteterapie je psychoterapeutická disciplína, která cíleně a systematicky využívá umělecké aktivity, především výtvarné projevy, k léčbě psychických a sociálních problémů.

S arteterapií má artefiletika společné zejména dvě stránky:

V oblasti cílů: zaměřenost na sebe-poznávání a na rozvíjení sociálních kompetencí žáka prostřednictvím uměleckých výrazových prostředků. V tomto ohledu artefiletika směřuje k rozvoji sociální a emoční inteligence (Goleman 1997) a k etické kultivaci žáků.

V oblasti metod: zaměřenost na poznávání prostřednictvím umělecké výrazové hry spojené s tzv. reflektivním dialogem.

Od arteterapie se artefiletika odlišuje zejména tím, že není v prvé řadě soustředěna na léčbu psychiky žáka, ale (1) na jeho vzdělávání, (2) na jeho výrazovou kultivaci a (3) na rozvoj jeho umělecké tvořivosti (Stiburek 2000). Všechny tři tyto body se dají shrnout pod jeden společný pojem zavedený P. Bourdieu (1998): obohacování kulturního kapitálu žáka (podle zkušeností zahraničních kolegů se tento pojem ukazuje jako výhodný při zdůvodňování potřebnosti výchovy uměním v konkurenci s ostatními vzdělávacími obory).

- Modernistické pojetí výtvarné výchovy bylo u nás typické mezi šedesátými až devadesátými lety 20. stol. a v mnoha ohledech přetrvává i dnes. Teoreticky se opírá o psychologické teorie tvořivosti. Vyznačuje se jednak důrazem na originalitu a spontaneitu žákova tvůrčího projevu, jednak snahou co nejlépe žáka motivovat, vtáhnout ho do prožitku. Slabinou tohoto přístupu v praxi bývá vzdělávací (poznatková) a hodnotící složka výuky. Kromě toho, vliv obecné teorie tvořivosti někdy vede k oslabení zájmu o specifické stránky výtvarného projevu (Uždil 1976, s. 230 – 234).

S modernistickým (spontánně-tvořivým) pojetím výtvarné, resp. estetické výchovy má artefiletika společný zájem o rozvoj žákovské tvořivosti.

Naopak, od modernistického pojetí estetické výchovy se artefiletika odlišuje dvěma podstatnými rysy:

V oblasti metod: důrazem na reflektivitu a na vzdělávací rozměr výchovy uměním. Jde o to, že artefiletika pokládá vlastní uměleckou tvorbu žáků za první poznávací krok, na nějž má navazovat krok druhý: reflexe a dialog mezi žáky jako zdroj nového poznání.

V oblasti cílů: důrazem na poznávání umělecké kultury. Poznávání se děje na podkladě reflexe vlastního uměleckého zážitku v dialogu mezi žáky “moderovaném” nebo “animovaném” učitelem.

Uvedeným přístupem se artefiletika hlásí k pedagogickému konstruktivismu a k didaktickým směrům zaměřujícím výuku na rozvíjení kritického myšlení nebo tzv. myšlení vyššího řádu (cíl: učit se rozumět svým vlastním duševním procesům a pohnutkám). Tento přístup se v zahraniční umělecké pedagogice souhrnně označuje jako “rekonstruktivní”, tj. takový přístup, v němž žákovské poznatky vyplývají z reflektivního dialogu, nikoliv z izolovaného výkladu učitele (Gooding-Brown 2000, Jelemenská; Sander; Kattman 2003).

2. Umělecké dílo – fikční svět

Artefiletika klade důraz na aktivní vztah žáka ke světu. Proto vychází z předpokladu, že věc sama o sobě není dílem, pokud s ní nevstoupí do aktivního vztahu člověk, který ji jako dílo vnímá, chápe, ztvárňuje… (Chvatík 1994, s. 44). Z toho plyne, že dílo-věc, má-li být dílem umění, nachází pro žáka svůj smysl až teprve ve chvílích, kdy se pro něj stává předmětem umělecké výrazové hry. Výrazová hra dělá z lidí tvůrce nebo spolutvůrce uměleckého díla.

Kámen ležící v prachu polní cesty není za běžných okolností uměleckým dílem. Avšak stává se jím, pokud si jej někdo povšimne, přenese jej do středu své pozornosti a rozehraje s ním uměleckou výrazovou hru (Goodman 1996, s. 80).

Dílo utvářené v nitru člověka je součástí rozlehlé sítě odkazovacích souvislostí. Kupříkladu červená barva na malířském plátně poukazuje na všechny možné červené věci, s nimiž se divák ve svém životě setkal, namalované jablko poukazuje na jablka, která někdy předtím viděl nebo ochutnal atp.

Souvislosti vzájemných poukazů, rozvržené dílem, ve svém souhrnu vytvářejí dějiště výrazové hry. Dějišti výrazové hry s uměleckým dílem říkáme svět uměleckého díla nebo obecněji: fikční svět.

Každé dílo si prostřednictvím svých vnímatelů – hráčů ve výrazové hře – přivolává svůj zvláštní fikční svět. Jeho výjimečnost je zčásti předurčena původní fyzickou podobou nebo tvůrčím stylem díla-věci, zčásti je dána osobními zvláštnostmi hráče a způsobem výrazové hry.

Fikční svět je závislý na výrazové hře. Proto žákovi, který se s dostatečným zaujetím neúčastnil výrazové hry, není dost dobře přístupný fikční svět díla, ani jeho hodnoty.

Do fikčního světa mohou žáci vstoupit pouze prostřednictvím zážitků z výrazové hry. Tudy pronikají do fikčních světů umění a nahlížejí do nich asi tak, jako Alenka do Krajiny za zrcadlem.

Žádný zážitek se úplně neopakuje ani u jednoho člověka. A též zážitky různých lidí nejsou stejné, i kdyby pocházely ze společně prožité situace. Přesto se lidé o svých zážitcích dokážou domluvit a na mnoha poznatcích se více či méně shodnou. Platí to i pro zážitky z umělecké výrazové hry a pro poznatky o fikčním světě.

Fikční svět uměleckého díla se dá společně poznávat prostřednictvím reflektivních rozhovorů o zážitcích z výrazové hry. V nich se lidé navzájem ujišťují, co z jejich zážitků doopravdy stojí za řeč a může být zdrojem poučení.

3. “Tam a zase zpátky” aneb hermeneutický kruh – hlavní vzdělávací princip artefiletiky

Zážitek z výrazové hry artefiletika chápe jako “cestu tam” – do fikčního světa. Je to pro ni první stupeň poznání.

Do fikčního světa každý žák vstupuje s předporozuměním, které získal v “obyčejném” světě svých průměrných možností. V nitru fikčního světa se mu jeho možnosti obvykle vyjeví v jiném světle a z jiných úhlů pohledu. Tím však není poznávání uzavřeno. Nelze totiž navždy zůstat ve světě fikce, protože v jeho úplném zajetí by člověk upadl do halucinací nebo bludů. Po čase je tedy třeba vrátit se. To je “cesta zpátky”, která nabízí možnost reflektovat a vykládat (interpretovat) zážitky z fikčního světa. Pro artefiletiku se tím otevírá druhý stupeň poznání.

“Cesta tam a zpátky” mezi fikcí a realitou je metafora, které odpovídá odbornému pojmu hermeneutický kruh. Je to cyklický pohyb interpretace, která postupuje od před-porozumění k hlubšímu porozumění, jež se stane předporozuměním pro další porozumění atd.

Hermeneutický kruh je ústředním vzdělávacím principem artefiletiky, protože artefiletické poznávání je založené na interpretaci zážitků z výrazové hry (Slavík 2001, s. 195 – 199). Na tomto podkladě se utváří i konkrétní podoba artefiletických situací ve výuce, která musí co nejlépe vyhovovat nárokům cyklického pohybu mezi zážitkem a jeho výkladem.

4. Umělecký koncept jako výsledek dialogu

Díla, které žáci v artefiletice vytvářejí, jsou výrazem jejich individuálních zkušeností a znalostí. Proto jsou vždycky osobitá a jedinečná, stejně jako chování žáků uvnitř výrazové hry a jejich další odezvy na ni, včetně slovních výpovědí. Tento předpoklad je shodný s přístupem pedagogického konstruktivismu a pro jeho výklad artefiletika používá konstruktivistické pojmy prekoncept, sociokognitivní konflikt a koncept.

- Prekoncept a jeho výraz

Jedinečnost, s níž každý žák pojímá různé obsahy lidského bytí, označujeme termínem prekoncept.

Každý člověk má poněkud jiný a od jiných lidí odlišný prekoncept důležitých obsahů života, např. lásky. Jestliže se o sblížení pokusí dva lidé, jejichž prekoncepty lásky se navzájem příliš odlišují, dá se očekávat, že mezi nimi bude zprvu docházet k řadě nedorozumění. Podobně se dá očekávat, že navzájem rozdílná budou i jejich různá vyjádření lásky nebo o lásce. Totéž platí pro všechny ostatní prekoncepty.

Žák se poznatkově opírá o soustavu svých prekonceptů, z nichž čerpá porozumění pro všechno, s čím se v životě setkává. Obsah těchto prekonceptů se dá interpretovat z jeho různých výrazových projevů, slovních i mimoslovních.

- Sociokognitivní konflikt

V průběhu dialogu žáci navzájem porovnávají své prekoncepty. Přitom se postupně ukáže to, v čem se jejich prekoncepty navzájem odlišují. Tyto odlišnosti zpravidla vyvolávají diskusi nebo polemiku. V teoriích pedagogického konstruktivismu bývá takové střetnutí nazýváno sociokognitivním konfliktem, neboli sporem mezi různými poznávacími hledisky. Tento přístup se opírá o myšlenku, že jakékoliv vzdělávání a v širším smyslu i poznání je sociálním procesem, který se nemůže uskutečňovat jinak, než prostřednictvím komunikace mezi lidmi. Připomíná se tak dávná představa řeckých filozofů, že pravda se uskutečňuje v dialogu.

V sociokognitivním konfliktu nemá jít o “souboj prekonceptů”, ale o vzájemné obohacování. Důvod je jednoduchý a vyplývá z jedinečného charakteru a lidského smyslu umění, v němž nikdy nejde o jedinou pravdu, ale právě o dialog rozdílných interpretací.

Cílem artefiletiky je pedagogicky co nejlépe zpracovat sociokognitivní konflikt a využít jej

  1. k odhalení dosud skrytých rozdílů nebo shod mezi žáky,
  2. k respektování jedinečnosti a vzájemné odlišnosti,
  3. k poznávání interpretační rozmanitosti,
  4. ke vzájemnému intelektuálnímu, citovému i motivačnímu podněcování a k inspiraci. 

- Koncept

V reflektivní dialogu se ukazují nejenom rozdíly, ale i to, v čem se žáci vzájemně shodují. Takto nalezené shody lze pokládat za obecněji platné. Tímto způsobem “vyrýžované” poznání poukazuje k jakémusi společnému interpretačnímu i prožitkovému jádru, v němž se potkávají různé prekoncepty. Poznávacímu jádru, které opravdu “stojí za řeč” a kolem nějž se prekoncepty sdružují, říkáme koncept. Ty koncepty, které se mezi lidmi chápou a vyjadřují prostředky umění, pokládáme za koncepty umělecké.

5. Od situace přes zážitek k cílům: vstřícné pojetí výuky

V artefiletice, stejně jako v jiných oborech výchovy uměním, se učitelé mnoha různými způsoby snaží vtáhnout žáky do umělecké výrazové hry a vyvolat u nich odpovídající zážitky. Zážitky se však nedají ovlivnit přímo, ale pouze tak, že určitým způsobem uspořádáme vnější prostředí se záměrem cíleně zapůsobit na žáky, kteří se v něm pohybují nebo budou pohybovat. Tato aktivita ve výchově uměním může mít rozmanité podoby: počínaje prostým sdělením nějakého pokynu (“soustředěně se dívejte”) až k velmi složitým činnostem, které mají žáky motivovat a navést žádoucím směrem (např. výtvarná činnost podpořená hudbou, zvláštním osvětlením, navozením tajemné atmosféry).

Podoba fikčního světa, kterou je žák schopný nahlédnout, závisí na osobitosti jeho prekonceptů. Proto není u žádných dvou žáků úplně shodná. Vzhledem k tomu učitel nikdy nemůže přesně a jednoznačně odhadnout, jaké zážitky budou jeho žáci mít a jaké poznatky si z nich odnesou.

Jisté není ani to, jaké koncepty budou nakonec vyzdviženy a zkoumány v průběhu reflektivního dialogu, který následuje po výrazové hře. Z toho důvodu se reálné cíle výuky v artefiletice zpravidla vynořují až v jejím průběhu nebo i na samý její závěr, ačkoliv učitel je alespoň do určité míry předpokládá a formuluje předem.

Uvedený pedagogický přístup, který se odvíjí od námětu a v němž se cíle mohou ukazovat až v průběhu řešení učební úlohy, bývá nazýván vstřícným pojetím výuky (Slavík 1999, s. 79 – 86).

Vstřícné pojetí je typické nejenom pro artefiletiku, ale i pro jiné obory výchovy uměním. Je založené na plánování výuky podle námětů. Nesměřuje k detailnímu stanovení cílů, ale zabývá se spíše obecnými, komplexními cíli. U žáků rozvíjí především tvořivost a emoční inteligenci, tj. zejména sociální, etické a estetické dispozice.

6. Vzdělávací motiv a konceptualizace námětu.

Samotný zážitek z výrazové hry nedostačuje k naplnění artefiletických cílů. Ty přece vyplývají z nároků hermeneutického kruhu: výrazovou hru je nutné jenom zažít, ale také ji vyložit (interpretovat) a zasadit do širších kulturních souvislostí.

Vzdělávací motiv: souvislost mezi osobními zážitky a kulturní poznatky, která se žákům za pomoci učitele odhaluje při reflexi jejich vlastní tvorby, nazýváme souhrnným pojmenováním: vzdělávací motiv. Je to vzdělávací podnět (výzva) k dialogu a k dalšímu poznávání i sebe-poznávání.

Konceptualizace námětu: postup vedoucí od námětu přes reflektivní dialog a vzdělávací motivy až k prohloubenému poznávání uměleckých konceptů se v artefiletice nazývá konceptualizace námětu (Slavík 2004, s. 170 – 180). Konceptualizace námětu je vzdělávací a výchovný proces, v němž žáci do hloubky poznávají koncepty ukryté v námětu. Nástrojem konceptualizace je pedagogicky účinné spojení výrazové hry s reflektivním dialogem.

7. Příznačná vyučovací forma artefiletiky: kruh bezpečí

Výrazová hra v artefiletice probíhá individuálně nebo ve skupinách v různých organizačních formách, podle potřeb vyžadovaných tvorbou. V tom se artefiletika neliší od modernisticky pojaté výtvarné výchovy.

Příznačná pro artefiletiku – stejně jako pro arteterapii nebo tvořivou dramatiku aj. – je však forma, ve které probíhá reflektivní dialog. Žáci spolu s učitelem při něm sedí v kruhu, kterému se v inspiraci z psychoterapie říká “kruh bezpečí”. Kruh bezpečí se má vyznačovat bezpečným sociálním klimatem, aby v něm tvořivost a upřímnost výpovědí nebyla utlumena úzkostí.

8. Dimenze výrazové hry

Situace, které společně utvářejí podobu artefiletického díla, mají mít – stejně jako celé dílo – především umělecký a pedagogický charakter. To znamená, že u nich výjimečně záleží na tom, jaká je povaha vztahu mezi člověkem-žákem a uměleckým výrazem-učivem. Tento vztah se dá nahlížet ve třech umělecky, pedagogicky a psychologicky důležitých okruzích neboli dimenzích, které nazýváme krátce: (I) výraz, (II) komunikace, (III) forma. Všechny uvedené dimenze jsou z hlediska výchovné hodnoty rovnocenné, ale každá vyžaduje poněkud jiný způsob pedagogické práce. V artefiletice je pokládáme za důležité zejména pro uvažování nad tím, jak vhodně uplatňovat konkrétní náměty a jak vést výrazovou hru.

V rámci té dimenze, kterou označujeme jako výraz, se žák soustředí především na zjevné vyjádření svých pocitů, dojmů, nálad, postojů nebo myšlenek. Věnuje tedy pozornost zejména procesu tvorby a svému vlastnímu prožívání ze hry s výrazem. Oproti tomu jeho zájem o výsledek tvorby a právě tak o adresáty tvorby je oslaben.

V rámci dimenze, kterou nazýváme komunikace, žákovi jde především o mezilidské sdílení jeho zážitků nebo zkušeností. To znamená, že věnuje pozornost především sdělnosti, příp. srozumitelnosti svého výrazového projevu. Jeho zájem o proces a výsledek tvorby je podřízen cíli být ve svém výrazu co nejvíc působivý a být co nejlépe pochopen druhými lidmi.

V rámci dimenze, které říkáme forma, je žák zaměřený na výsledek tvorby ve snaze dobrat se jeho dokonalosti. Jde mu tedy o nalezení takové variace nebo alterace díla, která je nejlepší ze všech možných. Tomuto cíli je podřízen veškerý jeho zájem o tvorbu. Ohled k adresátům bývá naopak snížený, protože autor při hledání dokonalosti se mnohdy neohlíží na potřeby a požadavky publika. Jako by bral v potaz pouze jakousi “božskou podstatu” výrazu, kterou lze nacházet prostřednictvím hluboké vnitřní kontemplace, nikoliv hledáním inspirace mezi lidmi.

Zkrácený studijní materiál ze zdroje „Škola a muzeum pod jednou střechou“ od doc. PaedDr. Jana Slavíka, Csc., a Mgr. Barbory Škaloudové,

http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=9

Navigátor
Chci se podívat na:
Chci vyhledat:
Právě se nacházíte na:
homepage KM
Kritické listy

[ukázat mapu celého webu]
Kritické listy
Čteme s porozuměním


E-infosíť
Přihlášení do e-mailové infosítě Vám zaručí zasílání novinek a aktualit přímo na Váš e-mail. (více informací)
jméno:
e-mail:
cislo:
zde napište: 531
 
Je již přihlášeno 2014 lidí.
Projekt ESF
Investice do rozvoje vzdělávání

Ostatní

Licence Creative Commons
Kritické myšlení, jejímž autorem je Kritické myšlení, o.s., podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko .
Vytvořeno na základě tohoto díla: www.kritickemysleni.cz